基于深度學(xué)習(xí)的案例教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)與過程控制

彭光明

基于深度學(xué)習(xí)的案例教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)與過程控制

彭光明

(河北科技大學(xué)文法學(xué)院，河北石家莊，050091)

案例教學(xué)法切實回應(yīng)了高等教育的實踐性要求，情境化教學(xué)則為學(xué)生深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，使案例教學(xué)升級為課堂上的實驗課。根據(jù)“問題呈現(xiàn)—知識表征—結(jié)果生成”規(guī)律，將體驗式學(xué)習(xí)理論邏輯及策略引入案例教學(xué)中，構(gòu)建案例教學(xué)情境化之四重結(jié)構(gòu)，論證其具有激活學(xué)習(xí)動機、支持知識建構(gòu)、促進能力養(yǎng)成和倫理塑造的功能，契合深度學(xué)習(xí)之需要?；诖耍岢鲋悄苡?xùn)練、合作學(xué)習(xí)和對抗情境的創(chuàng)設(shè)方案，并針對過程控制提出建議：教師應(yīng)開展以“假設(shè)與證據(jù)”為特質(zhì)的課堂論證和有效的課堂話語互動，克服大班教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的異化，建立促進深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評價體系等，以確保案例情境化教學(xué)與預(yù)期學(xué)習(xí)成果相適，達到深度學(xué)習(xí)之目的。

案例教學(xué)；情境化教學(xué)；深度學(xué)習(xí)；過程控制

“強專業(yè)、重實踐”是新時代推進高等職業(yè)教育教學(xué)改革的重點舉措。案例教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生分析和評估案例，能夠?qū)W(xué)生開展思維方式和應(yīng)用能力的訓(xùn)練，增強學(xué)生的職業(yè)倫理和社會責(zé)任感。目前，我國高校的案例教學(xué)往往被誤解為舉例教學(xué)，“案例”更多地被設(shè)計為理論知識的“情景再現(xiàn)”，案件事實被簡單化或憑空編造，對應(yīng)于單純法條或特定知識點。事實上，這樣的案例教學(xué)法還是傳統(tǒng)理論教學(xué)的工具，其目的是幫助學(xué)生理解晦澀難懂的理論概念，學(xué)生處于被安排、被限定的知識灌輸狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過程中的能動性被局限，學(xué)生的高階思維能力和主體意識難以形成，實踐教學(xué)的效果難以保障。本文將引入體驗式學(xué)習(xí)理論的邏輯及策略，打造案例教學(xué)的情境化，在“問題呈現(xiàn)—知識表征—結(jié)果生成”過程中突出學(xué)生的能動性，幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)性、批判性和復(fù)雜性思維，有助于實踐教學(xué)走出空泛化境遇，達到深度學(xué)習(xí)之目的。

一、案例教學(xué)情境化之四重結(jié)構(gòu)

學(xué)者們一直認為，學(xué)生充分獲得理論學(xué)習(xí)成果并不依賴傳統(tǒng)教育下的單向輸出。相反，正是通過直接體驗應(yīng)用，才能真正培養(yǎng)和發(fā)展職業(yè)院校學(xué)生的能力，如專業(yè)信心、邏輯思維、批判性思維[1]、人際交往能力[2]。A.Y.Kolb和D.A.Kolb提出體驗式學(xué)習(xí)理論，他們認為科學(xué)的學(xué)習(xí)應(yīng)該是“通過體驗轉(zhuǎn)化創(chuàng)造知識的過程”[3]，通過積極的體驗活動，學(xué)生進行任務(wù)學(xué)習(xí)，解決模擬提出或現(xiàn)實存在的問題，反思體驗并根據(jù)所學(xué)解決問題[4]。體驗式學(xué)習(xí)的核心要素不僅僅是體驗，而是對體驗的反思進而作用于實踐。案例教學(xué)之情境化，即是將學(xué)生沉浸在特定案例的情境中，讓學(xué)生將抽象理論與生活經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置教學(xué)任務(wù)，由學(xué)生在完成任務(wù)的過程中發(fā)現(xiàn)問題或話題，探究與解決問題，從而實現(xiàn)知識建構(gòu)和能力遷移。

案例教學(xué)之情境化主要由四重結(jié)構(gòu)生成：“案例圈”——案例選擇即情境設(shè)定，可以分為真實情境、準(zhǔn)真實情境和虛擬情境三種類型。真實情境可以是案件原卷，基于學(xué)生的生活經(jīng)驗、興趣和教學(xué)的實際需要進行選擇；準(zhǔn)真實情境可以是原卷精編，案件事實具有原型案件的各個核心要素和成分，但在某些要素和成分上又做了必要的加工和處理；虛擬情境通常是教師根據(jù)教學(xué)活動和教學(xué)內(nèi)容的需要，運用各種手段虛構(gòu)某些案件要素和成分，強調(diào)的是“神似”真實情境，更直接指向教學(xué)任務(wù)?！叭蝿?wù)圈”——問題呈現(xiàn)的過程，主要涉及教師根據(jù)教學(xué)活動的目的分解案例教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)主要問題和討論的主要話題。“信息圈”——知識表征的過程，學(xué)生運用已有理論知識和既有實踐經(jīng)驗，提取和處理案情信息，生成證據(jù)和獲取與利用有效的專業(yè)資源信息，以完成“任務(wù)圈”之任務(wù)?！罢J知與實踐圈”——結(jié)果生成過程，學(xué)生通過感知、操作、體驗、交流、探究、實踐等一系列活動，呈現(xiàn)學(xué)生知識建構(gòu)和能力遷移的結(jié)果[5]。案例教學(xué)情境的四重結(jié)構(gòu)表明，教師精心創(chuàng)設(shè)的課堂案例是情境之本源，以學(xué)生分解或延伸而成的任務(wù)(項目、問題、話題)為驅(qū)動，對工具(信息、資源、手段)的運用則是完成任務(wù)的手段，在學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生的互動中不斷地進行著理論認知的碰撞和實踐的操練，從而達到教學(xué)目的。因此，案例教學(xué)之情境化并非是一個簡單的背景、淺表的體驗，而是由教師營造適當(dāng)?shù)那榕c境(案例資源、業(yè)務(wù)經(jīng)驗、專業(yè)信息資源)，激發(fā)學(xué)生的興趣和學(xué)習(xí)動機，促使學(xué)生主動參與，調(diào)動學(xué)生的思維和情感，從而促進學(xué)生全面發(fā)展，是一個具有多種要素、多種成分的立體結(jié)構(gòu)，有“境”更有“情”。

二、案例教學(xué)情境化的功能性

基于案例教學(xué)情境化的四重結(jié)構(gòu)，案例教學(xué)能夠升華課堂教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，承載三個方面的功能，即激活學(xué)習(xí)動機、支持知識建構(gòu)、促進能力養(yǎng)成和倫理塑造，從根本上聯(lián)結(jié)感性與理性、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、學(xué)習(xí)動機和教學(xué)目的、知識認知與能力養(yǎng)成。

(一) 激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動機

興趣是學(xué)習(xí)最好的動機。案例教學(xué)的情境能夠?qū)⑿蜗缶唧w的情景呈現(xiàn)，問題情境的疊生容易激發(fā)學(xué)生的好奇心與思考，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，能夠滿足學(xué)生掌握知識的需要和闡釋問題、分析問題、解決問題的需要。以國際經(jīng)濟法學(xué)的教學(xué)為例，基于學(xué)情分析發(fā)現(xiàn)：對于學(xué)生來講，國際經(jīng)濟法學(xué)的教學(xué)內(nèi)容是法學(xué)學(xué)生日常學(xué)習(xí)與生活較少接觸的領(lǐng)域，傳統(tǒng)理論講授很難使學(xué)生產(chǎn)生畫面感，容易出現(xiàn)陌生感與心理抵觸，會過于依賴?yán)蠋煻粍訉W(xué)習(xí)。案例教學(xué)情境化將學(xué)生帶入案例情景中，隨著案情的走向熟悉國際交易行為的錯綜復(fù)雜，了解票據(jù)、單證的流轉(zhuǎn)過程等。加之學(xué)生的角色分飾(原告、被告、法官、第三人等)，讓學(xué)生在各自不同立場下探尋問題的癥結(jié)，闡釋分析問題過程中產(chǎn)生的“不協(xié)調(diào)”。這些都會把學(xué)生引入一種與問題相關(guān)的情境之中，學(xué)生的求知心理從中可以獲得極大的滿足。

(二) 支持知識建構(gòu)

日常理論教學(xué)通常是完成一個個暫時性教學(xué)任務(wù)，傳授的是不同層次、不同類型的知識點，學(xué)生所學(xué)容易呈現(xiàn)不連貫的狀態(tài)，以致其所學(xué)知識可能是粗淺和零碎的[6]，而職業(yè)實踐往往涉及不同領(lǐng)域知識的綜合運用，單一的點狀化理論教學(xué)過于注重學(xué)科知識或?qū)W科邏輯，易造成學(xué)生欠缺對建構(gòu)層面上知識體系的把握和運用。一方面，案例教學(xué)情境化之“案例圈”將學(xué)生置身于錯綜復(fù)雜的情境中，學(xué)生所處角色不同，訴求不同，必然會在“認知—實踐圈”中自覺地深入知識內(nèi)部的本質(zhì)、規(guī)律與意義，能夠批判性地學(xué)習(xí)新知識、新思想，與原有的認知結(jié)構(gòu)同化，并將知識遷移到新的問題情境中，達到將“他者知識”與個人體驗完全銜接的效果，最終形成對“自我知識”的建構(gòu)。另一方面，“任務(wù)圈”是師生根據(jù)案情共同發(fā)現(xiàn)并提出問題的過程。以任務(wù)為驅(qū)動，學(xué)生勢必在情境中仔細推敲應(yīng)提取的論據(jù)、論點等，從而在低階知識和高階知識之間展開論證，在已知條件和未知結(jié)果之間運用分析、創(chuàng)造、遷移等思維形式，對未知結(jié)果的探究過程就是學(xué)生獲得從淺表的知識結(jié)構(gòu)到高階思維的過程。因此，案例教學(xué)情境化的四重結(jié)構(gòu)會形成“問題呈現(xiàn)—知識表征—結(jié)果生成”的過程，過程中突出以學(xué)生為中心，不僅幫助學(xué)生完成知識建構(gòu)，還有助于學(xué)生形成高階思維能力或思維品性。

(三) 利于職業(yè)技能養(yǎng)成和倫理塑造

職業(yè)技能素養(yǎng)是以專業(yè)思維活動為內(nèi)在核心和基礎(chǔ)，并外化為寫作、談判、辯論等多種職業(yè)活動的技能和能力，其中當(dāng)以思維和寫作為最[7]。案例教學(xué)情境化之“認知與實踐圈”能夠把學(xué)生學(xué)到的知識激活，讓學(xué)生有能力按照任務(wù)要求搜集情境信息和學(xué)習(xí)資料，尋找問題解決手段，運用分析、綜合、想象、推理等高階思維對信息進行整合、提煉等深加工，提供有效的應(yīng)對方案，使其在學(xué)習(xí)能力、思維能力、表達能力、合作能力等方面，形成卓越法治人才核心素養(yǎng)。

三、案例教學(xué)情境化的創(chuàng)設(shè)方案

(一) 基于智能訓(xùn)練的學(xué)習(xí)情境

智能訓(xùn)練是案例教學(xué)的基礎(chǔ)，設(shè)置于板塊課堂教學(xué)之后。以國際經(jīng)濟法教學(xué)為例，教師應(yīng)將其教學(xué)內(nèi)容如國際貨物買賣法、國際貨物運輸法、國際保險制度和國際支付制度的教學(xué)，既側(cè)重課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)效果測試，又注重案例教學(xué)的知識運用和能力訓(xùn)練，兩者相輔相成。因此，案例教學(xué)情境化之一就是要設(shè)定智能化訓(xùn)練的學(xué)習(xí)情境——依據(jù)板塊教學(xué)目標(biāo)發(fā)放電子式練習(xí)題，時間控制在板塊課堂教學(xué)之后。該學(xué)習(xí)情境借助“超星學(xué)習(xí)通”等軟件，突出“智能”訓(xùn)練特點。它由三個部分組成：①建立案例試題庫：根據(jù)各版塊的教學(xué)目標(biāo)，選編短小精煉的案例設(shè)置題目，或選擇題或分析題，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進行難易程度分類。②下發(fā)任務(wù)：學(xué)生得到隨機分配的不同但難度相當(dāng)?shù)挠?xùn)練任務(wù)。這樣不僅可以促進學(xué)生獨立思考，防止相互抄襲，還可以使他們獲得更多的練習(xí)機會。③自動反饋：發(fā)布在“學(xué)習(xí)通”的任務(wù)，也可以設(shè)置交付截止日期并自動評分。學(xué)生在完成之后能夠收到包括試題分析在內(nèi)的反饋，教師可獲得完成進度的系統(tǒng)反饋和學(xué)情分析。

智能訓(xùn)練學(xué)習(xí)情境是對“及時教學(xué)”的發(fā)展，也是開啟“案例情境”和“項目情境”的基礎(chǔ)和立足點。教師在智能訓(xùn)練學(xué)習(xí)情境中，可以通過軟件的學(xué)情分析報告及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在完成任務(wù)時存在的問題，并做出適當(dāng)、快速的反應(yīng)?！鞍咐Α敝械陌咐x取可以著眼于學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，在“認知—實踐圈”的過程控制中，教師可以結(jié)合當(dāng)下情境與學(xué)生討論智能訓(xùn)練中的疑難點，強化理論問題解決的情境化，從而達到水到渠成的學(xué)習(xí)效果。

(二) 基于案例的合作學(xué)習(xí)情境

教師選定案例提出任務(wù)后，進入具體“認知—實踐圈”。案例情境模擬真實職場情景，通過學(xué)生的角色扮演合作完成各角色任務(wù)。以法律職業(yè)教學(xué)為例，具體可分為三個階段：一是角色分工階段，即根據(jù)案例情境與執(zhí)行任務(wù)的需要，把學(xué)生分成若干任務(wù)小組，并確定每個學(xué)生所扮演的角色(原告、被告和法官)。角色分工既可以由學(xué)生自主確定，也可以由教師指定。二是制定計劃階段，即各小組進行交流討論、分析研判，形成詳細的行動計劃和方案，并做好行動準(zhǔn)備。三是任務(wù)執(zhí)行階段。必須強調(diào)的是，在目標(biāo)任務(wù)、角色分工設(shè)定后，執(zhí)行任務(wù)環(huán)節(jié)不是由教師直接給出思路或答案，而是讓學(xué)生獨立思考或分組討論，設(shè)計方案與計劃，并付諸行動。

基于案例的合作學(xué)習(xí)情境具有減負效果。每個人總有認知的局限，合作學(xué)習(xí)小組憑借分工，有減輕每一個人的認知負擔(dān)的效果。一個人難以考慮周全，協(xié)同分擔(dān)的能動作用有助于對問題進行全面系統(tǒng)的思考[8]。但是，若是機械地分工，又會產(chǎn)生七零八落的結(jié)果。在案例情境下，不同的角色有著各自的立場和分工，學(xué)生進入角色后極易產(chǎn)生思維碰撞和對抗性見解。各小組可將各有特長的學(xué)生聚集起來，只需要圍繞自身角色的立場展開思考，形成各式各樣的交互作用，在小組對抗中實現(xiàn)協(xié)同學(xué)習(xí)的效用。

(三) 基于爭議焦點的對抗情境

對抗情境是因角色的立場不同而形成的，應(yīng)形成以學(xué)生為中心而非教師提問為主導(dǎo)的對抗。在這種情境的幫助下，學(xué)生可以在案例材料中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。這一過程不側(cè)重于單一知識點的理解和運用，而是強調(diào)跨學(xué)科知識的綜合運用，并且允許學(xué)生發(fā)展其他技能和素質(zhì)，包括知識的多角度獲取和運用、觀察和處置問題的能力，增強個人的好奇心和團隊的溝通協(xié)作能力[9]。

任務(wù)設(shè)定是創(chuàng)設(shè)該情境的關(guān)鍵，應(yīng)涉及以下類型：第一，圍繞案例的事實，由學(xué)生歸納原告、被告爭議焦點。模擬庭審主要環(huán)節(jié)，組外同學(xué)、法官組聽取原告組和被告組的起訴理由和答辯后，可以討論、精簡案件事實信息和查證證據(jù)，獲得有見地的不同或?qū)α⑴袛?，形成有針對性的課堂辯論。第二，圍繞案件事實，由組外同學(xué)在紛繁復(fù)雜的案情中勾畫各主體之間的法律關(guān)系圖，從而將組外同學(xué)較快地帶入案例情境中，避免組外同學(xué)由于對案情生疏而無法融入課堂情境。第三，在案例情境模擬中提問已經(jīng)講授過的重點理論知識，使學(xué)生在實戰(zhàn)演練中加深對知識的理解與記憶，提高知識運用與動手能力。第四，設(shè)計反思任務(wù)，應(yīng)以多角度和啟發(fā)性為核心，讓學(xué)生每次完成反思任務(wù)后都會產(chǎn)生新的認知，例如基于案例的合作學(xué)習(xí)總結(jié)、對抗情境的辯論思路總結(jié)或關(guān)于某個爭議焦點的事實認定或法律適用的再思考等。反思任務(wù)可以作為案例教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，通過智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)推送分享給學(xué)生，采取由學(xué)生互評或老師點評的方式增進學(xué)生體驗式情境的學(xué)習(xí)效果，也有利于教師調(diào)控學(xué)習(xí)進程。無論哪種類型的任務(wù)，教師應(yīng)將目標(biāo)任務(wù)明確、具體，避免模糊設(shè)定，還應(yīng)控制對抗過程的節(jié)奏，引導(dǎo)學(xué)生探索解決問題的方案。

四、過程控制：確保案例情境化教學(xué)與預(yù)期學(xué)習(xí)成果相適性

預(yù)期學(xué)習(xí)成果是對人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，體現(xiàn)著案例教學(xué)的確定方向、學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力導(dǎo)向，諸如知識的遷移能力、轉(zhuǎn)化能力，批判性思辨能力等，也對教師的教學(xué)方法運用能力提出具體要求。過程控制要確保案例教學(xué)情境實施過程能夠與預(yù)期學(xué)習(xí)成果方向一致，相輔相成。對此，教師在情境化教學(xué)中應(yīng)在以下幾個方面進行把控。

(一) 開展以“假設(shè)與證據(jù)”為特質(zhì)的課堂論證

案例教學(xué)情境的實施過程不是一成不變的，而是需要教師不斷地解構(gòu)教學(xué)情境，通過各情境暗含信息適當(dāng)合理地改變事實信息，增加證據(jù)條件或多角度生成不同假設(shè)，激發(fā)學(xué)生靈活推理的能力，誘發(fā)學(xué)生認知沖突，為學(xué)生提供靈活多樣的自主、反思空間，使學(xué)生自覺調(diào)動各部門法的知識儲備，分析當(dāng)前問題的基本結(jié)構(gòu)，洞察情境任務(wù)的變化與所隱含的基本關(guān)系，讓學(xué)生經(jīng)歷“問題探究—反駁與論證—說理表達—批判反思”的情境學(xué)習(xí)過程。課堂論證除了在“任務(wù)圈”中預(yù)設(shè)外，教師還可根據(jù)各情境的事實邏輯、學(xué)生在具體情境中的面部表情、即時測評等學(xué)習(xí)反饋，想方設(shè)法生成新的情境。

(二) 開展有效的課堂話語互動

課堂話語是促進學(xué)生參與課堂互動的核心要素之一，而目前的課堂話語多是以教師主導(dǎo)、少數(shù)學(xué)生參與的課堂對話、解釋、說明性的教學(xué)表達形式。可以說，這樣的課堂話語體系容易切斷師生溝通交往關(guān)系，排除學(xué)生的多樣聲音和經(jīng)驗表達。課堂沉默多是這種互動模式的現(xiàn)象表征。因此，有效的課堂話語互動需要引導(dǎo)學(xué)生借助情境運用理論內(nèi)容，最大限度地引申學(xué)生發(fā)展的潛能，促進學(xué)生批判性思維能力的養(yǎng)成。

具體可以從以下幾個層面構(gòu)建情境課堂話語互動體系：其一，明確的課堂話語互動規(guī)則[10]。教師是課堂話語互動的協(xié)調(diào)者和組織者，而不是領(lǐng)導(dǎo)者和指揮者；善用混合式學(xué)習(xí)軟件如“學(xué)習(xí)通”的課堂積分等功能，明確激勵措施與獎懲標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵學(xué)生參與且發(fā)言機會均等，避免學(xué)生只做聆聽者、沉默者甚至是旁觀者；維護尊重氛圍，杜絕中途打斷、搶答甚至嘲笑和貶斥等情況。其二，教師的態(tài)度話語。以學(xué)生為中心的教學(xué)氣氛，需要教師的態(tài)度話語具有贊賞、激勵和支持性，客觀的態(tài)度使學(xué)生更好把握問題的方向和形成自己的話語表達結(jié)構(gòu)。首先，教師的態(tài)度話語應(yīng)表示為接納、肯定，或通過復(fù)述確認，引出下文，或言簡意賅梳理學(xué)生的思路，或拓展運用如“具體地說……”“然后怎樣”之類的話語，引導(dǎo)學(xué)生進一步發(fā)展對話內(nèi)容。其次，根據(jù)情境和任務(wù)內(nèi)容給出指導(dǎo)性的語言，如評價、支持、理解等態(tài)度的表達[11]。其三，情境課堂話語范式。以民事糾紛為例，教師可以圍繞情境任務(wù)將事實問題和法律適用作為課題話語互動內(nèi)容，確定糾紛的類型、性質(zhì)、爭議焦點及適用的法律?；诖?，根據(jù)情境任務(wù)的不同，可以使用下列對話范式：當(dāng)事人的權(quán)利主張是什么，基于此權(quán)利主張的法律關(guān)系是什么，被告的抗辯主張和理由是否清晰，相關(guān)法律規(guī)定的構(gòu)成如何，可以歸納的爭議焦點是什么，對于確定的案件事實如何適用法律，等等。

(三) 克服大班教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的異化

高等院校的招生規(guī)模不斷擴大，大班教學(xué)是不可避免的，情境化教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)也容易因為學(xué)生人數(shù)多而被異化為“和合”學(xué)習(xí)。如何定義大班規(guī)模，學(xué)界沒有形成共識，但是30至50名學(xué)生的數(shù)量會成為挑戰(zhàn)教學(xué)的門檻。雖然情境教學(xué)可以通過合作將學(xué)生聚合在一起并確保優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗，但是超過50名學(xué)生的大班，學(xué)生的體驗感會降低[12]。從教學(xué)實踐來看，教師通常將組員、組長的選擇權(quán)交與學(xué)生，關(guān)系親疏成為學(xué)生選擇組員的依據(jù)，選擇組長亦同樣注重和合關(guān)系，于是合作學(xué)習(xí)很有可能被異化為“和合”學(xué)習(xí)——參與學(xué)生往往照顧“情面”，互不出頭而相互推舉；教師在評價環(huán)節(jié)中，也會照顧學(xué)生情面，與學(xué)生維系著“和合”關(guān)系的人際互動。不僅如此，在大班中情況會惡化，“和合”學(xué)習(xí)中的搭便車情況不為鮮見，因此，大班教師依賴自身很難獲得學(xué)生參與度的真實反饋，難以提供沉浸式互動體驗。

在大班情境化教學(xué)中解決合作學(xué)習(xí)異化問題，需要結(jié)合我國本土文化情境與具體制度環(huán)境，并在以下三個方面著力：其一，改變傳統(tǒng)教學(xué)理念，應(yīng)將學(xué)生定位為自主學(xué)習(xí)者，教師則是學(xué)習(xí)的促進者。情境化教學(xué)的任務(wù)之一是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)體驗式學(xué)習(xí)的時空，那么教師就應(yīng)接受學(xué)生在學(xué)習(xí)中更加自主的想法，減少對學(xué)生的控制。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的控制僅僅意味著協(xié)調(diào)和整合所有參與教學(xué)實踐的要素，通過對“做”的反思來促進學(xué)習(xí)。其二，為合作學(xué)習(xí)提供相應(yīng)制度支持。完善課程教學(xué)及考核制度，增強教師合作學(xué)習(xí)教學(xué)技能培訓(xùn)，持續(xù)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“和合”表達、討論與互相理解，發(fā)揮學(xué)生的“和合”文化對合作學(xué)習(xí)的積極影響[13]。其三，數(shù)據(jù)賦能，建立協(xié)作式教學(xué)模式?；ヂ?lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)應(yīng)用服務(wù)于教學(xué)日?；顒?，可為大班學(xué)生提供始終如一的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)體驗，這體現(xiàn)于數(shù)據(jù)賦能下的教師與個別學(xué)生的離線和在線教學(xué)，豐富的課前學(xué)習(xí)資源，學(xué)生課上、課下學(xué)習(xí)的數(shù)字觀察和學(xué)習(xí)分析模塊等。很顯然，互聯(lián)網(wǎng)數(shù)據(jù)應(yīng)用需要一個系統(tǒng)性、持續(xù)性的服務(wù)支持體系。因此，數(shù)據(jù)賦能下的情境教學(xué)任務(wù)不能再由一名教師單獨承擔(dān)，而是需要將教學(xué)責(zé)任分散，由學(xué)術(shù)團隊人員和學(xué)習(xí)設(shè)計人員組成為教師提供支持的協(xié)作式教學(xué)團隊[12]，建立一種分擔(dān)責(zé)任的協(xié)作式教學(xué)模式，以緩解任課教師的焦慮，促使他們敢于創(chuàng)新教學(xué)方法和學(xué)習(xí)促進方法。

(四) 建立促進深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評價體系

案例教學(xué)情境化是學(xué)生通過體驗過程持續(xù)建構(gòu)與再建構(gòu)知識的過程，其目的是促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。然而，“學(xué)習(xí)不是線性的、碎片化的單位，評價不應(yīng)當(dāng)基于碎片化的信息完成”[14]，而是要建構(gòu)一種能夠引導(dǎo)學(xué)生能動地融入情境而深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評價體系，核心內(nèi)容包括過程性評價、批判性評價、智能化評價等。過程性評價貫穿于案例教學(xué)情境的全過程，考查學(xué)生提出問題、調(diào)查、收集信息與證據(jù)并做出科學(xué)解釋和最終呈現(xiàn)結(jié)案報告的全過程。同時，過程性評價也要形成以學(xué)習(xí)為中心的課堂觀察框架，包括對學(xué)生參與度觀察、小組成員話語分配觀察以及學(xué)生認知學(xué)習(xí)、能力運用觀察等，從而對學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和個體學(xué)習(xí)展開診斷。批判性評價應(yīng)對學(xué)生在各環(huán)節(jié)的表現(xiàn)做出關(guān)于優(yōu)缺點的反饋，可以使學(xué)生持續(xù)性反思并修正自己的學(xué)習(xí)過程，從而發(fā)展其理解能力。智能化評價是將過程性評價和批判性評價的過程和結(jié)果嵌入電子軟件工具中，用于記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程的追蹤和評判。

同時，該學(xué)習(xí)評價體系還需參照預(yù)期學(xué)習(xí)成果科學(xué)設(shè)定學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)。案例教學(xué)情境化的預(yù)期學(xué)習(xí)成果往往根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)進行分類設(shè)計，突出能力導(dǎo)向，例如學(xué)生是否能夠把理論知識轉(zhuǎn)化到實際行動、是否能夠獨立獲取新的專業(yè)知識、能否和團隊一起解決問題、能否運用專業(yè)知識和方法，以及能否得出批判性評價結(jié)果等。同時，這些預(yù)期成果也應(yīng)被納入案例教學(xué)學(xué)習(xí)效果評價指標(biāo)之中。除此之外，案例教學(xué)情境化學(xué)習(xí)評價體系還應(yīng)包括情境過程的考察指標(biāo)，如學(xué)生自主度、案例任務(wù)的復(fù)雜度和學(xué)生參與情境的反思度等。在自主度指標(biāo)下，應(yīng)對學(xué)生自主完成任務(wù)并在相關(guān)情境下采取行動的程度進行等級劃分，等級范圍從“純粹模仿”到“按照自己的行動計劃獨立行動”。復(fù)雜度是“任務(wù)圈”的任務(wù)涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容的量，所需專業(yè)理論的交織程度和復(fù)雜程度，范圍從“簡單”到“復(fù)雜”。反思度針對的是自己的活動計劃調(diào)整情況，等級范圍從“無反思無調(diào)整”“無反思調(diào)整”“反思后調(diào)整”到“批判性分析后的調(diào)整”。

五、結(jié)語

案例教學(xué)的情境化是深度學(xué)習(xí)的條件，而推進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是案例情境化教學(xué)貫徹始終的目標(biāo)。推進案例情境化教學(xué)，需繼續(xù)關(guān)注以下幾個問題：①評鑒案例教學(xué)情境。它是在案例情境化教學(xué)的起始階段預(yù)設(shè)完成的，需要教師理解、統(tǒng)籌所有教學(xué)元素，深度處理課程理論與情境的融入方式，營造有意義的學(xué)習(xí)條件和課堂對話空間。②案例教學(xué)情境很可能是多變的。因為學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中會對情境暗含信息及關(guān)系出現(xiàn)多角度的思考，于是案例教學(xué)情境不可能一成不變，而是需要教師在實施過程中不斷推進有意義的“假設(shè)—論證”，展開有效的課堂話語互動，使得學(xué)生有空間成為課程內(nèi)容的掌控者，能夠自己或合作發(fā)現(xiàn)與解決問題。③課程評價體系更應(yīng)具有持續(xù)性、激勵性和導(dǎo)向性特質(zhì)。課程評價體系的實施能夠幫助教師不斷地評估學(xué)生學(xué)習(xí)了什么、怎樣學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成效如何等問題，從而形成持續(xù)的、客觀的反饋，反向地激勵和修正學(xué)生對課程理論的自我認知和自我思維，實現(xiàn)學(xué)生知識、能力及品格的綜合發(fā)展。很明顯，學(xué)生這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)是從傳統(tǒng)僅僅局限于課堂內(nèi)容分析的表層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向至自我導(dǎo)向的知識整合和具有思維品性的深度學(xué)習(xí)。④技術(shù)情境的開發(fā)與利用。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)是深度學(xué)習(xí)的動力，也是教師基于深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)與培育案例情境化教學(xué)的工具。案例情境化教學(xué)作為實踐教學(xué)的一種形式，它不應(yīng)是某一任課教師個體的教學(xué)任務(wù)，而是需要借助團隊的力量，融合運用傳統(tǒng)與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)手段，開展體驗式、項目化和合作式的學(xué)習(xí)。因而，案例教學(xué)團隊要關(guān)注課程理論和課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容與技術(shù)領(lǐng)域的匹配度、融合性，精心甄選和設(shè)計支持深度學(xué)習(xí)材料的技術(shù)，搭建對深度學(xué)習(xí)有價值的案例教學(xué)情境，便于學(xué)生在技術(shù)情境中靈活轉(zhuǎn)化信息，體悟知識結(jié)構(gòu)的原理和技巧，反思并產(chǎn)生新知識。

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On the creation and process control of situational cases teaching in the context of deep learning

PENG Guangming

(School of Humanities and Law, Hebei University of Science & Technology, Shijiazhuang 050091, China)

The case teaching method effectively responds to the practical nature of legal education, the situational transformation creates conditions for students’ deep learning and upgrades case teaching to an experimental class in the legal classroom. This paper introduces the logic and strategies of experiential learning theory into case teaching and builds a fourfold structure of the situational teaching of legal cases based on the law of “problem presentation?knowledge representation?result generation”, which proves that it has the functions of activating learning motivation, supporting knowledge construction, promoting ability formation and ethical shaping, and is suitable for the needs of deep learning. To ensure the appropriateness of the situational cases teaching to the expected learning outcomes and to achieve the purpose of deep learning, it proposes the creation of intelligent training situations, cooperative learning situations and confrontation situations, and suggests that teachers should carry out classroom argumentation with the characteristics of “hypothesis and evidence”, develop effective classroom discourse interaction, and overcome the alienation of cooperative learning in large classes and establish a learning assessment system that promotes deep learning, to ensure situational teaching to be compatible to the desired learning achievements, thus achieving deep learning purposes.

case teaching; situational teaching; deep learning; process controlling

G642

A

1674-893X(2022)05?0106?07

2022-07-11；

2022-10-10

2019年河北省專業(yè)學(xué)位教學(xué)案例庫建設(shè)項目“《國際經(jīng)濟法學(xué)》研究生教學(xué)案例庫建設(shè)”；河北科技大學(xué)教育教學(xué)改革研究重點項目“基于OBE理念的法學(xué)專業(yè)課程群建設(shè)研究”(2019-ZDB12)

彭光明，女，河北石家莊人，法學(xué)博士，河北科技大學(xué)文法學(xué)院副教授，主要研究方向：國際經(jīng)濟法學(xué)，聯(lián)系郵箱：pgm057@163.com

[編輯：蘇慧]