日本“寬松教育”及其對(duì)深化“雙減”政策的啟示

●李 玲

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳正式聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策)，旨在減輕義務(wù)教育階段學(xué)生負(fù)擔(dān)，緩解社會(huì)矛盾，滿足新時(shí)代人才培養(yǎng)要求。[1]日本政府于20世紀(jì)80年代開展了“寬松教育”系列改革，旨在減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，擺脫當(dāng)時(shí)“灌輸式教育”惡果，助力日本經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。日本“寬松教育”系列政策與我國(guó)的“雙減”政策完全不同，但二者“減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)”的目的具有相似性。然而，推行了30多年的“寬松教育”系列政策于2016年正式宣告終結(jié)，意味著日本的“寬松教育”將徹底退出歷史舞臺(tái)。剖析和審思日本由“寬松教育”到“去寬松化”的過程，探討“寬松教育”發(fā)生轉(zhuǎn)變的內(nèi)在邏輯，有助于進(jìn)一步完善我國(guó)“雙減”政策，提升教育政策的有效性、合理性，實(shí)現(xiàn)雙減政策的價(jià)值最大化。

一、日本“寬松教育”的發(fā)展歷程

(一)日本“寬松教育”的初步萌芽階段(20世紀(jì)70年代～20世紀(jì)80年代)

日本的“寬松教育”指以為學(xué)生創(chuàng)造輕松寬裕的環(huán)境為前提，以鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)為手段，以轉(zhuǎn)型為“自主學(xué)習(xí)、自主思考”的教育為目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生生存能力和創(chuàng)新能力的系列教育政策。[2]20世紀(jì)70年代以來，統(tǒng)一性、封閉性、過度的競(jìng)爭(zhēng)性等成為日本學(xué)校教育的象征，尤其是過度的競(jìng)爭(zhēng)性即所謂的考試中心主義導(dǎo)致學(xué)生喪失自信心、師生間和學(xué)生間的矛盾沖突不斷以及學(xué)生受成績(jī)困擾而神經(jīng)衰弱、拒絕上學(xué)、甚至自殺等。在此背景下，1976年日本文部省中央教育審議會(huì)為回應(yīng)日本社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)壓力和學(xué)校教育的批判，提出了“寬松與充實(shí)”“寬松與豐富多彩”的口號(hào)，并建議削減教育時(shí)間和內(nèi)容。日本官方教育文件最早出現(xiàn)“寬?！币辉~是1977-1978年版修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中引入“寬松的時(shí)間”的提法。1980-1982年，《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》被稱為“寬松教育課程”，即縮減了各教科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容，給予學(xué)生寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，充裕的課余生活。“寬松教育”改革的主旨以“寬松與充實(shí)”“寬松與有趣”為口號(hào)，通過縮減教育內(nèi)容和時(shí)間，引入“寬松的時(shí)間”，解決當(dāng)時(shí)日本因應(yīng)試教育帶來的過度競(jìng)爭(zhēng)以及過度灌輸知識(shí)等導(dǎo)致的學(xué)生自殺、校園暴力、青少年犯罪等問題。需要指出的是，日本的規(guī)范性文件中并未出現(xiàn)過“寬松教育”這一表述，“寬松教育”一詞由日本的媒體、學(xué)者根據(jù)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》中的教育改革方案提出。但這一表述也得到研究者們的一致認(rèn)可。日本的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》類似于我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱，是由國(guó)家頒布的基礎(chǔ)教育綱領(lǐng)性文件，規(guī)定了各學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、授課時(shí)數(shù)等。該文件的修訂往往是新一輪課程改革的標(biāo)志，大概每十年修訂一次。為此，《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》成為學(xué)界研究日本基礎(chǔ)教育階段課程改革的重要對(duì)象。

(二)日本“寬松教育”的迅速發(fā)展階段(20世紀(jì)80年代～20世紀(jì)90年代)

日本的臨時(shí)中央教育審議會(huì)(以下簡(jiǎn)稱“臨教審”)于1984年設(shè)立，中曾根內(nèi)閣的臨教審于1984-1987年發(fā)表了四次咨詢報(bào)告，確立了日本“寬松教育”的教育改革方針。1987年以后，文部省根據(jù)臨教審的教育改革方針開始實(shí)施更為積極的“寬松教育”政策，包括削減教育內(nèi)容，給予過去在“灌輸式教育”中被序列化的學(xué)生和易喪失學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生以不局限、不拘泥于當(dāng)時(shí)價(jià)值觀的豐富多樣的選擇權(quán)，豐富他們的社會(huì)體驗(yàn)與社會(huì)實(shí)踐，重塑他們自主學(xué)習(xí)意愿?！皩W(xué)力”指通過學(xué)校的學(xué)習(xí)而獲取到一定的能力，或者是以學(xué)業(yè)能力為表征的學(xué)力。不同社會(huì)和階段對(duì)學(xué)生的“學(xué)力”要求受到當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景和社會(huì)發(fā)展需要的制約。1989年版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》在培養(yǎng)學(xué)生樹立自主學(xué)習(xí)的意愿，提高學(xué)生的思考力、判斷力和表達(dá)力等“新學(xué)力”觀的指引下，再次削減教學(xué)內(nèi)容和課時(shí)，并實(shí)行每月兩周“五日制” ( 又稱“周五日半制”) 改革方案。之前的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》主要提出了“寬松教育”的口號(hào)、方針，可以理解為是在宣傳、鼓勵(lì)實(shí)施“寬松教育”，因而實(shí)施范圍和實(shí)施程度有限。1989年版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》于1992年開始在各學(xué)段起始年級(jí)實(shí)施，為此1992年被視為“寬松教育”元年。[3]在此過程中，大部分媒體及社會(huì)輿論對(duì)尊重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展、規(guī)避灌輸式教育、緩解應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)的“寬松教育”系列政策均表現(xiàn)出認(rèn)同和期待。

1996年，在“有寬裕的教育活動(dòng)”中培養(yǎng)學(xué)生的生存能力、思考能力和促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的教育改革方針在課程審議會(huì)公布的審議報(bào)告中提出。1998-1999年，文部省再次全面修訂《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，要求對(duì)教育內(nèi)容嚴(yán)格篩選，精簡(jiǎn)了大約30%的學(xué)科課程，引入“絕對(duì)評(píng)價(jià)”，實(shí)施“完全周五日制”，開設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”等，使“寬松教育”得到進(jìn)一步推行。1998年版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》成為日本全面進(jìn)入“寬松教育”時(shí)代的標(biāo)志。在此之后，仍然不斷出臺(tái)“寬松教育”的相關(guān)政策，如改革考試制度，實(shí)現(xiàn)入學(xué)考試多樣化，創(chuàng)設(shè)初高中一貫制中學(xué)，實(shí)行中等教育多樣化等，進(jìn)一步推動(dòng)和完善了“寬松教育”系列政策。

(三)日本“寬松教育”的走向沒落階段(21世紀(jì)初)

日本“寬松教育”系列政策前期受到了學(xué)者、民眾的廣泛支持和期待。20世紀(jì)90年代后期，“寬松教育”引起的“學(xué)力低下”論被部分學(xué)者提出，引起日本社會(huì)廣泛議論與探討。其中，比較典型的是1999年和2000年，日本學(xué)者戶瀨信之與西村和雄等人出版了《不會(huì)分?jǐn)?shù)的大學(xué)生》和《不會(huì)小數(shù)的大學(xué)生》，明確指出很多大學(xué)生不會(huì)做簡(jiǎn)單的中小學(xué)生數(shù)學(xué)題。他們認(rèn)為，這是20世紀(jì)80年代以來實(shí)施的包括削減教學(xué)內(nèi)容、減少高考科目等系列“寬松教育”政策的結(jié)果，因此提出保障和提高中小學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)力的重要性。[4]“寬松教育”雖然給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)自主權(quán)，但很多學(xué)生，尤其是社會(huì)階層向下的學(xué)生由于缺乏學(xué)習(xí)自主性而降低學(xué)習(xí)興趣甚至逃避學(xué)習(xí)。另外，日本學(xué)生在2003年和2006年的PISA測(cè)驗(yàn)中出現(xiàn)學(xué)力明顯下跌的現(xiàn)象，該測(cè)驗(yàn)是由OECD組織的國(guó)際學(xué)生學(xué)業(yè)項(xiàng)目測(cè)驗(yàn)。[5]日本于2000年首次參加PISA測(cè)驗(yàn)，取得了閱讀素養(yǎng)排名第八，數(shù)學(xué)素養(yǎng)排名第一，科學(xué)素養(yǎng)排名第二的好成績(jī)。2003年和2006年的PISA測(cè)驗(yàn)，閱讀素養(yǎng)分別降至第十四、第十五；數(shù)學(xué)素養(yǎng)分別降至第六、第十；科學(xué)素養(yǎng)也于2006年降至第七。這極大地沖擊了日本社會(huì)，“寬松教育”再次被認(rèn)為是學(xué)力下降的罪魁禍?zhǔn)祝蚨行W(xué)校悄然開始增加上課課時(shí)和授課內(nèi)容。2005年，日本新頒布了《創(chuàng)造新時(shí)代的義務(wù)教育》報(bào)告，直接促使日本對(duì)“寬松教育”進(jìn)行徹底性改革，并指出希望通過“掌握型教育”和“探究型教育”的綜合來培養(yǎng)扎實(shí)的學(xué)力。[6]2006年9月，安倍晉三擔(dān)任日本首相，成立首相官邸直屬的教育再生會(huì)議，拉開了新一輪教育改革的序幕，開始實(shí)施“去寬松教育”政策，在此背景下出臺(tái)的 2008版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》增加了部分學(xué)習(xí)內(nèi)容與上課課時(shí)，部分學(xué)習(xí)內(nèi)容重新下移。安倍晉三再次當(dāng)選首相后，繼續(xù)推行實(shí)施“去寬松教育”，并于2016年宣布正式終結(jié)“寬松教育”，2018年推出第八版《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，“寬松教育”被“能動(dòng)學(xué)習(xí)”( activity learning)所取代。至此，日本推行了三十多年的“寬松教育”畫上句號(hào)。

二、日本“寬松教育”取得的成效及問題

(一)日本“寬松教育”取得的成效

一是打破了“灌輸式”教育模式。東亞文化背景中的教育功利化現(xiàn)象凸顯，傾向于重點(diǎn)關(guān)注考試和分?jǐn)?shù)，“灌輸式”教育成為當(dāng)時(shí)的主流教育模式，強(qiáng)制灌輸知識(shí)，鉗制學(xué)生思想?！皩捤山逃睆?qiáng)調(diào)增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生享受豐富的生活體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，能在一定程度上緩和應(yīng)試教育產(chǎn)生的學(xué)生“過度學(xué)習(xí)”以及義務(wù)教育階段的教育競(jìng)爭(zhēng)，規(guī)避“灌輸式”教育的惡果。

二是主張“個(gè)性化”教育?！皩捤山逃毕鳒p知識(shí)性的教育內(nèi)容，減少上課時(shí)間，推動(dòng)“綜合性學(xué)習(xí)”，通過與學(xué)生能力、適應(yīng)性和興趣相匹配的個(gè)性化教育，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)過程中更自由、更靈活和富有個(gè)性化，有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。此外，能在一定程度上減輕沒有升學(xué)意愿的學(xué)生以及不善于學(xué)習(xí)課本知識(shí)的學(xué)生可能具有的劣等感，使他們也能在個(gè)性化教育中發(fā)現(xiàn)自身優(yōu)勢(shì)和潛能，感受到成就感和獲得感。

三是“寬松教育”政策為日本之后的教育改革奠定了基礎(chǔ)。教育在不同的歷史時(shí)期具有不同的責(zé)任與使命，大多數(shù)教育政策改革是為了解決當(dāng)時(shí)存在的教育困境與難題，因而存在“鐘擺”現(xiàn)象?！皩捤山逃闭吣苡行Щ貞?yīng)“灌輸式”教育帶來的系列惡果，促進(jìn)以學(xué)生為中心的個(gè)性化發(fā)展，符合當(dāng)時(shí)日本社會(huì)發(fā)展需要。因“寬松教育”導(dǎo)致學(xué)力下降而引發(fā)的“去寬松化教育”，同樣有利于推動(dòng)日本基礎(chǔ)教育改革開展新的嘗試。如“寬松教育”弊端暴露出來以后，2008年最新修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》調(diào)整學(xué)科課時(shí)設(shè)置，大幅增加學(xué)科課時(shí)數(shù)，豐富教育內(nèi)涵，確保教學(xué)質(zhì)量以適應(yīng)當(dāng)時(shí)的日本經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。

(二)日本“寬松教育”存在的問題

第一，社會(huì)階層間差距擴(kuò)大，引發(fā)新的教育不公。在教育政策強(qiáng)調(diào)“尊重個(gè)性”與滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需要時(shí)，與個(gè)人相關(guān)的文化性、社會(huì)性影響的階層差別以及個(gè)人的興趣、意愿和關(guān)心方向的階層差別也凸顯出來。學(xué)?！拔迦罩啤钡恼咭?guī)定縮短了學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間，本意在于鼓勵(lì)學(xué)生走出校園，體驗(yàn)學(xué)習(xí)。有經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的家庭并沒有像預(yù)想一樣讓孩子用豐富的課余時(shí)間去體驗(yàn)自然和社會(huì)，去自主學(xué)習(xí)、思考和解決問題，而是讓孩子進(jìn)補(bǔ)習(xí)學(xué)校繼續(xù)接受“填鴨式”學(xué)習(xí)，憑借資本優(yōu)勢(shì)獲取更多教育資源。此外，日本的“寬松教育”政策實(shí)施范圍僅僅局限于公立學(xué)校，私立學(xué)校在以升學(xué)為目標(biāo)的教育體制下，并未響應(yīng)《學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要》的相關(guān)要求，課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也迎來曙光，不斷擴(kuò)大規(guī)模，經(jīng)濟(jì)實(shí)力雄厚的家庭為了讓孩子考上名校，開始轉(zhuǎn)向私立學(xué)?；蛘哒n外補(bǔ)習(xí)機(jī)構(gòu)。由于私立學(xué)校學(xué)費(fèi)高昂，預(yù)備升學(xué)也需要消耗大量費(fèi)用，“離開公立學(xué)校”現(xiàn)象無疑凸顯出學(xué)生家庭的階級(jí)差距。那些只能依賴學(xué)校教育的中產(chǎn)階級(jí)及以下的學(xué)生得不到更多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，獲取不了更好的教育資源，甚至只能在家里沉迷于電視和電子游戲，家庭條件受限與學(xué)習(xí)遇到困難降低了這些孩子的學(xué)習(xí)意愿及動(dòng)力。這無疑讓“寬松教育”系列政策在應(yīng)試教育和業(yè)績(jī)主義的主導(dǎo)下潛藏的階層差別顯露出來?！皩捤山逃睘閿U(kuò)大潛在的階層影響提供了環(huán)境，引發(fā)了與“教育去差別化”的政策意圖恰恰相反的增進(jìn)階層間“教育差別化”的后果。

第二，學(xué)習(xí)實(shí)際效果偏向化，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)力下降?！皩捤山逃币l(fā)的最大問題就是中小學(xué)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)以及學(xué)力低下。日本在推行“寬松教育”過程中，通過改革教學(xué)方式、減少上課時(shí)間、縮減必修課程、擴(kuò)大選修課程等措施讓學(xué)生享有充分的學(xué)習(xí)自主權(quán)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主性、獨(dú)立性以及思考問題、解決問題的能力。但是，大量學(xué)生并未抓住機(jī)遇，而是以此為契機(jī)，選擇用電視、游戲而非自主學(xué)習(xí)填充課余時(shí)間，這種試圖讓學(xué)生憑借自主性與獨(dú)立性開展學(xué)習(xí)的想法實(shí)際上并沒有收到激發(fā)和提升學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的實(shí)效，導(dǎo)致學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固，學(xué)力下降。同時(shí)，課時(shí)的減少、教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整等舉措影響學(xué)生知識(shí)的獲取，影響整體教學(xué)質(zhì)量的提高，從學(xué)力測(cè)驗(yàn)上體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)顯著下降。人們普遍將學(xué)生的學(xué)力下降歸因于以“寬松教育”為口號(hào)的系列教育政策，認(rèn)為“寬松教育”無法通過“掌握型教育”和“探究型教育”的綜合培養(yǎng)扎實(shí)的學(xué)力。[7]1998年日本的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》增加了“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”，這一舉措反應(yīng)了日本通過“寬松教育”培養(yǎng)學(xué)生探究能力的旨向，但刪除了必修課學(xué)科內(nèi)容和課時(shí)，盲目擴(kuò)大選修課課程比例。該政策在執(zhí)行過程中缺乏統(tǒng)一的教材和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)校自行執(zhí)行出現(xiàn)盲目性，難以實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)。培養(yǎng)學(xué)生的自主性與創(chuàng)造性的出發(fā)點(diǎn)是值得提倡的，但學(xué)生學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)是以掌握扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為前提，若基礎(chǔ)知識(shí)和技能掌握不扎實(shí)，就會(huì)直接影響到學(xué)生的全面發(fā)展及整個(gè)學(xué)習(xí)生涯。

第三，教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主觀化，影響教育教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)評(píng)價(jià)指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，對(duì)教學(xué)實(shí)施過程和效果進(jìn)行事實(shí)判斷和價(jià)值判斷，提供評(píng)價(jià)信息，指導(dǎo)教學(xué)決策服務(wù)的過程。[8]教學(xué)評(píng)價(jià)具有診斷、激勵(lì)、調(diào)節(jié)和教學(xué)作用，教學(xué)評(píng)價(jià)是辦學(xué)向?qū)?，事關(guān)教育發(fā)展的方向。日本實(shí)施“寬松教育”系列政策前，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)很單純且簡(jiǎn)單，即通過努力學(xué)習(xí)在考試測(cè)驗(yàn)中取得較高的成績(jī)。教學(xué)評(píng)價(jià)考核方式單一，考核標(biāo)準(zhǔn)也更為客觀，通過測(cè)驗(yàn)就能了解學(xué)生的學(xué)業(yè)掌握程度以及學(xué)生學(xué)業(yè)掌握中的弱項(xiàng)與強(qiáng)項(xiàng)?！皩捤山逃毕盗姓叩膶?shí)施以及教育改革的目標(biāo)和要求使日本的教育教學(xué)趨向于個(gè)性化、自由化和靈活化，提倡“寬松教育”“新學(xué)力觀”，將學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、興趣和發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力等都納入了教學(xué)目標(biāo)和考核內(nèi)容，使學(xué)業(yè)達(dá)成的意義和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加復(fù)雜化和主觀化，增加了教學(xué)評(píng)價(jià)的難度。此外，雖然課程類型各有千秋，百花齊放，但地區(qū)間發(fā)展存在差異性，更拉大了學(xué)校和地區(qū)間差距。由于缺乏統(tǒng)一的評(píng)價(jià)方案和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)評(píng)價(jià)的難度再次增高，導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)主觀化。教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏科學(xué)化、客觀化、公平化，直接影響教師與學(xué)生的的積極性，影響課堂教學(xué)質(zhì)量。

第四，相關(guān)保障措施不到位，導(dǎo)致改革后勁不足。具體實(shí)施“寬松教育”之后，各級(jí)政府、學(xué)校乃至家庭并沒有為其提供相應(yīng)的配套措施加以保障，導(dǎo)致其發(fā)展后勁不足。首先，當(dāng)時(shí)的日本仍然秉承“唯學(xué)歷”的思想，優(yōu)質(zhì)大學(xué)的招生選拔機(jī)制和選拔標(biāo)準(zhǔn)并沒有因“寬松教育”而有所降低。在以升學(xué)為導(dǎo)向的教育體制下，由于缺乏《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的強(qiáng)制約束，私立學(xué)校在教育教學(xué)過程中并沒有按照日本文部省修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》執(zhí)行，仍然遵循著原有的教學(xué)模式。此外，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在此背景之下迅速崛起，成為學(xué)生教學(xué)培訓(xùn)的主戰(zhàn)場(chǎng)。有經(jīng)濟(jì)實(shí)力的家長(zhǎng)和學(xué)生為了升學(xué)，要么選擇就讀私立學(xué)校，要么參加各種補(bǔ)習(xí)班，過度學(xué)習(xí)仍然存在，造成學(xué)生學(xué)習(xí)意愿下降、逃學(xué)等問題。其次，由于學(xué)校和教師對(duì)“寬松教育”理念的了解不深刻，認(rèn)為“寬松教育”的目的是單純?yōu)閷W(xué)生“減壓減負(fù)”。在具體實(shí)施過程中，部分教師消極對(duì)待教學(xué)，將教學(xué)任務(wù)與目標(biāo)轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生以減輕自身負(fù)擔(dān)，應(yīng)付“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”課程教學(xué)等問題，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量降低。最后，部分家長(zhǎng)的教育觀念沒有轉(zhuǎn)變，“唯分?jǐn)?shù)論”觀念仍然存在。家長(zhǎng)仍然堅(jiān)信孩子要通過得高分才能成才，想法設(shè)想為孩子尋找補(bǔ)習(xí)機(jī)會(huì)，違背了“寬松教育”政策改革的初衷。缺乏完善的保障制度，會(huì)直接影響到政策的執(zhí)行以及政策的有效性。

三、日本的“寬松教育”對(duì)完善我國(guó)“雙減”政策的啟示

(一)減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，提高教學(xué)質(zhì)量

為了改變“填鴨式”教育，日本政府于20世紀(jì)70年代末開展了“寬松教育”改革，最終的PISA測(cè)試顯示日本學(xué)生明顯的學(xué)力下降趨勢(shì)。日本社會(huì)認(rèn)為，導(dǎo)致這一結(jié)果的重要因素在于中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量難以得到保證，于是2016年實(shí)施去“寬松教育”。[9]日本教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)廣田照幸說：“寬松教育迫切地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，而基礎(chǔ)知識(shí)的積累與鞏固卻被忽視了，這才是創(chuàng)造力產(chǎn)生的前提。”[10]基于此，“雙減”政策的實(shí)施，必須打破學(xué)校固有的教育模式、改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方法，建立與“雙減”政策相適應(yīng)的教育模式和方法。[11]課堂教學(xué)方面，堅(jiān)持以課堂教學(xué)為主陣地，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)法指導(dǎo)，持久有效地開展優(yōu)化課堂教學(xué)活動(dòng)。根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要和學(xué)生的階段性特征合理設(shè)置課程內(nèi)容，安排課程時(shí)間，增加授課難度，切勿盲目減負(fù)，忽略提質(zhì)。教學(xué)方式方面，以人工智能與教學(xué)的深度融合推動(dòng)教學(xué)改革,為“教”提質(zhì),為“學(xué)”增效,為“雙減”賦能。[12]教師專業(yè)發(fā)展方面，不斷加強(qiáng)教師專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)及考核，更新教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)教師自主、合作、創(chuàng)新的教學(xué)觀念，全面提升教師的教學(xué)能力與水平?？傊?，要深化基礎(chǔ)教育改革，完善基礎(chǔ)教育作業(yè)設(shè)計(jì)、課后服務(wù)、作業(yè)批改等環(huán)節(jié)，既要為學(xué)生減負(fù)，又要“提質(zhì)增效”。

(二)立足減負(fù)之基，強(qiáng)調(diào)扎實(shí)學(xué)力

日本實(shí)施“寬松教育”導(dǎo)致日本學(xué)生因基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)呈現(xiàn)出學(xué)力下降的趨勢(shì)，乃至于大學(xué)生不會(huì)做中小學(xué)階段簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)題目。日本政府為了糾偏，開始對(duì)“寬松教育”進(jìn)行徹底性改革，并提出通過實(shí)現(xiàn)“掌握型教育”和“探究型教育”的綜合培養(yǎng)中小學(xué)生扎實(shí)的學(xué)力水平。2008年的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》明確將“扎實(shí)的學(xué)力”確定為基礎(chǔ)教育改革方針，課程目標(biāo)與1998年比較，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面的改變，即更強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的扎實(shí)性、更注重培養(yǎng)學(xué)生判斷力及表現(xiàn)力、 提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和意愿[13]，這意味著日本基礎(chǔ)教育理念再次發(fā)生轉(zhuǎn)變。新時(shí)代發(fā)展過程中，教育為實(shí)現(xiàn)第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)提供了人才支撐，國(guó)內(nèi)對(duì)創(chuàng)新型才人有了更為深刻的感知與理解。值此背景之下，“雙減”政策更應(yīng)注重培養(yǎng)符合新時(shí)代發(fā)展需要的時(shí)代新人，在為中小學(xué)生“減負(fù)”的同時(shí)應(yīng)注重提升培養(yǎng)他們的學(xué)力水平，將扎實(shí)知識(shí)作為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的重要支撐，突出學(xué)生的表現(xiàn)力與判斷力，培養(yǎng)學(xué)生的積極性與熱情。我國(guó)應(yīng)重視學(xué)力培養(yǎng)，明確學(xué)力概念，注重學(xué)力調(diào)查，實(shí)現(xiàn)學(xué)力調(diào)查體系化、系統(tǒng)化，從而為政策制定提供參考和依據(jù)。當(dāng)然，在中小學(xué)生學(xué)力水平的提升過程中，學(xué)生的道德教育、價(jià)值取向的培養(yǎng)也迫在眉睫。

(三)深化評(píng)價(jià)改革，優(yōu)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

日本為激發(fā)學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，提高學(xué)生的獨(dú)立性、自主性，實(shí)施一系列“寬松教育”政策，但增加了教育評(píng)價(jià)的難度。我國(guó)素質(zhì)教育實(shí)施面臨著日本“寬松教育”時(shí)期存在的教育評(píng)價(jià)困境。為解決當(dāng)前唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)等不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)頑疾，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，要求改革學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)方法多元化。[14]實(shí)施“雙減”政策，應(yīng)積極探索“雙減”背景下的教學(xué)評(píng)價(jià)改革方案，加快教育評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)型；堅(jiān)持形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，讓評(píng)價(jià)方案既用于區(qū)分學(xué)生的個(gè)體差異，又改進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)；堅(jiān)持內(nèi)部評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)相結(jié)合，既發(fā)揮教師、學(xué)生的評(píng)價(jià)主體作用，又借助專業(yè)的評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)力量保證評(píng)價(jià)的客觀性；堅(jiān)持量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，弱化考試分?jǐn)?shù)在教育評(píng)價(jià)中的作用，強(qiáng)化評(píng)價(jià)對(duì)象開展事實(shí)描述與定性分析。在“雙減”政策引導(dǎo)下，探索評(píng)價(jià)機(jī)制改革，創(chuàng)新評(píng)價(jià)手段，綜合運(yùn)用教育測(cè)量、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和檔案袋實(shí)施綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，形成評(píng)價(jià)體系多元化與科學(xué)化。

(四)合理配置資源，推動(dòng)教育公平

追求教育公平是我國(guó)教育政策的重要目標(biāo)。日本的“寬松教育”主要應(yīng)用于公立學(xué)校，使得處于上位階層的家庭利用資本優(yōu)勢(shì)送學(xué)生就讀于私立學(xué)?；騾⑴c校外培訓(xùn)，強(qiáng)化了階層固化，有悖于教育公平。我國(guó)的“雙減”政策相較之于日本的“寬松教育”，實(shí)施范圍更廣，力度更大，影響更深刻?！半p減”實(shí)施范圍不僅包含了公立、私立學(xué)校，而且嚴(yán)格規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的辦學(xué)條件嚴(yán)格限制，嚴(yán)控校外培訓(xùn)時(shí)間和內(nèi)容。然而，“雙減”政策實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)性調(diào)整的同時(shí)引發(fā)了新的矛盾與沖突。如，學(xué)科輔導(dǎo)責(zé)任回歸學(xué)校，校際教育差異成為學(xué)生學(xué)業(yè)差距的重要因素；課外補(bǔ)習(xí)由校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向私人家教，家教成為階級(jí)文化再生產(chǎn)的重要因素；不同區(qū)域的家教行業(yè)資源不均而影響不同區(qū)域?qū)W生學(xué)業(yè)成就。[15]因此，“雙減”政策的有效落地，應(yīng)積極發(fā)揮區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育資源效應(yīng)，推動(dòng)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)資源均衡發(fā)展。一方面，要完善城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段教師“雙向”流動(dòng)機(jī)制；另一方面，要以政府財(cái)政兜底，引入社會(huì)資金強(qiáng)化基礎(chǔ)薄弱學(xué)校的軟硬件設(shè)施建設(shè)。保障教育的公平性目標(biāo)，需要多措并舉，通過各方合力實(shí)現(xiàn)資源合理配置，夯實(shí)弱勢(shì)群體的教育基礎(chǔ)，破除學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中的不正當(dāng)機(jī)制，打破階級(jí)再生產(chǎn)的閉環(huán)，打造教育資源和機(jī)會(huì)面向全體成員開放共享的良性生態(tài)。

(五)發(fā)揮教育合力，完善保障機(jī)制

布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)提出的生態(tài)系統(tǒng)理論(ecological systems theory)認(rèn)為，個(gè)體生活的環(huán)境系統(tǒng)是相互影響的，二者之間的相互作用影響著個(gè)體的發(fā)展。該系統(tǒng)可分為四個(gè)層次：最里層的是微觀系統(tǒng)，即個(gè)體交往和活動(dòng)的直接環(huán)境，如學(xué)生的家庭和學(xué)校，“雙減”政策的實(shí)施與學(xué)生有著最直接、最密切的聯(lián)系。第二個(gè)層次是中間系統(tǒng)，即各微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系，如家庭和學(xué)校之間的聯(lián)系和相互影響。家庭和學(xué)校是學(xué)生最常接觸的微觀系統(tǒng)，家庭和學(xué)校是否形成支持性的聯(lián)系對(duì)學(xué)生的身心發(fā)展至關(guān)重要，也影響者“雙減”政策的開展與實(shí)施。第三個(gè)環(huán)境層次是外層系統(tǒng)，即學(xué)生并未直接參與，但對(duì)他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)。如，家長(zhǎng)的職業(yè)狀況和建立的人際關(guān)系等，間接影響他們對(duì)“雙減”政策的看法與支持力度。教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)可度和家庭狀況也會(huì)影響其教育觀念及對(duì)“雙減”政策的參與度與滿意度。第四個(gè)環(huán)境系統(tǒng)是宏觀系統(tǒng)，即社會(huì)的亞文化與相應(yīng)的社會(huì)環(huán)境，這是一個(gè)廣闊的意識(shí)形態(tài)。它規(guī)定學(xué)生應(yīng)該努力的方向，如主流價(jià)值觀體系、社會(huì)教育觀念等，社會(huì)性支持也是有效實(shí)現(xiàn)“雙減”政策的重要保障。因此，“雙減”政策對(duì)構(gòu)建良好的教育生態(tài)環(huán)境意義重大，這并不只是政府和學(xué)校的教育責(zé)任，需要充分發(fā)揮教育合力，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭、社會(huì)等各方協(xié)調(diào)、良性互動(dòng)，營(yíng)造良好的校內(nèi)外育人環(huán)境。