英美文學教學中的讀者反應批評與思政導向*

周小川

(常州大學 外國語學院，江蘇 常州 213100)

近年來，在新文科背景下，國內學界開始關注英美文學教學中的思政問題，強調教師在課程思政中的德育導引作用，因此，結合大學生文學閱讀的自主批判和教師思政導向的教學實踐就成為英美文學教學的新方向。本文嘗試從基于讀者反應的視野分析適用于英美文學教學中思政導向的理論和實踐基礎，著力于英美文學教學中的學生讀者批判和倫理選擇，以及英美文學教學中的價值觀揚棄和思政導向研究，使基于讀者反應批評方法的英語教學發(fā)揮出應有的課程思政功能。

一、 文學的德育功能和讀者反應批評

文學作品當中包含著具有普世意義的哲理和思想，文學總體上來說在客觀上具有社會教育功能[1]，從中國歷史悠久的文學教化傳統(tǒng)來看，文學具有“厚人倫，美教化，移風俗”的德育功能，文學作品“通過一系列道德事例和榜樣在道德層面實現(xiàn)對人的教誨、鼓勵和勸誡，從而幫助人擇善棄惡，做一個有道德的人”[2]。因此，文學教學不僅能促進語言習得和文化交流，也可以幫助學生批判性地形成相對獨立的人格和品行，因為無論是虛構的還是歷史的敘事，都會讓學生全面了解體現(xiàn)特定文化文明和人類關系的人物和主題。文學能夠育人，能提升和拓展個體有限的人生體驗，并作為對社會的持續(xù)批判而發(fā)揮作用。此外，文學的審美性也有助于凈化學生的情感和道德，啟迪心智，它給學生提供了接受正面道德意識和行為教育的背景知識：“文學研究為學生提供了一個集中精力進行道德反思和對話機會，一個考查引領虛構生活道德指南的場景。青少年需要一個建設性的背景來談論他人的生活——他們如何解決相互沖突的欲望，學會(或未能學會)讓自己的行為朝著自己的理想發(fā)展”[3]。

文學作品通常反映了特定社會中的文化、經濟和政治問題。作家常常從一個獨特的文化和意識形態(tài)角度來看待這些問題并呈現(xiàn)給他或她的讀者，而這些認知反過來又能培養(yǎng)讀者良好的文化和思想鑒別力和鑒賞力，培育具備獨立人格和良好德行的公民意識和責任擔當，從而起到改良社會與人群的作用。因此，文學所具備的具象共情和抽象理性使其成為能向年輕讀者進行隱性思政與德育的有效教學方式。

文學課堂上的學生無疑都是各種文學文本的潛在讀者，文學閱讀是提升學生辨別美丑善惡能力和培養(yǎng)其正直人品的重要手段。作為一種有效和充分參與公民生活的個人能力[4]，學生的獨立思考力決定了其品鑒文學的基本技能，即批判性思維和解釋能力。基于激發(fā)學生這些能力的需要，讀者反應批評教學法(RRT)在文學教學尤其是英美文學教學中，具有特別重要的現(xiàn)實意義。

20世紀80年代以降，世界范圍內文學研究的全面復興標志著文學開始成為各國語言文學教學不可分割的一部分[5]。因此，文學的理論思維模式也自然而然成為文學教學中不可或缺的重要一環(huán)。其中，讀者反應批評理論著眼于文學文本的細微細節(jié)之處，強調讀者在語言習得和文本意義生成過程中的創(chuàng)造性作用。在文學教學中，學生在語言和文化雙向互動基礎上創(chuàng)造性地進行語言習得和意義生成的實踐活動。

無疑，文學任課教師在教學過程中不只是單純地引導學生進行文學審美與鑒賞，而且還起著對學生進行德育導引的作用，而學生的讀者角色則是該文學教學實踐的核心部分。在課堂教學策略選擇與學生讀寫能力培養(yǎng)方面，雖然教師具有德育引導的影響力，但卻不能在文本讀解經驗上去影響學生對文本的自主反應和闡釋。有研究證明，教師和教育者忽視讀者基礎而單純注重文本的傳統(tǒng)經驗范式影響了學生積極參與創(chuàng)造意義和解讀文本的實踐。受羅森布拉特(L.M.Rosenblatt)[6-7]的讀者反應理論的啟發(fā)，讀者反應理論從文學理論和批評領域轉向外國語言文學教學研討的范疇。在談到文學作品的批判性讀寫時，學者格林(Pam.Green)[8]認為文學的閱讀與相關寫作具有一種二元特質，在傳統(tǒng)文學課堂環(huán)境里，純粹以教師任務式主導的閱讀與寫作非但不能解放學生，反而限制了他們的表現(xiàn)力。他認為，傳統(tǒng)的讀寫訓練往往使得讀寫行為局限于復制那些業(yè)已流行的主流世界觀，這種讀寫實際上具有某種掠奪性。學者肯普主張讓學生通過對文學文本進行批判性的反思自主獲取知識[9]，可以防止學生被動地全盤接受主流文化闡釋，從而促使他們發(fā)揮基于自身文化鑒賞力的創(chuàng)造性“誤讀”。這種教學法與讀者反應批評的發(fā)展一脈相承，其代表人物是斯坦利·菲什(Stanley Fish)[10]。這一文學學派將作者意圖的文本暫時擱置，將讀者看成是文本意義的生成者。從這個意義上講，學生的讀者參與和批判性讀寫思維提高了目標語言的表現(xiàn)力[11]。因此，批判性讀寫和德育導引相輔相成，可以改進傳統(tǒng)文學教學法、深化文學課程的內涵和提升文學教學效度。

從教育學意義上說，建立在讀者反應理論基礎上的教學實踐使得學生成為積極的讀者，通過深度的讀解和研學，自由地閱讀文本和批判性地接受文學思想熏陶。這是一種在教師的問題指導和任務啟發(fā)下具有批判性的個人情感反應，是當前文學教學中不可忽略的重要成分。一方面，廣泛的文學閱讀固然可以滿足讀者最大限度的閱讀體驗，但如果缺少基于讀者反應的教學環(huán)節(jié)，學生就無法自主合作地分享彼此的想法和感受，教學效果也會因此而大打折扣。另一方面，如果缺乏正確的德育引導和揚棄，文本“誤讀”所衍生的倫理困惑也會使文學教學的教化目的蕩然無存，甚至產生負面作用。文學文本的讀者接受在受到文本倫理指向引導的同時，也受到了自身倫理規(guī)約的批判和審視。接受高等教育的專業(yè)學生在自我倫理指向的審視下固然能夠接受文本中具有普世意義的倫理關懷，但如果沒有教師經驗性的德育引導，這種基于讀者反應的批判性閱讀也會迷失方向。因此，兼顧讀者反應和德育導引的教學有助于更好地實現(xiàn)英美文學教學的一般性目標。

二、 英美文學的讀者批判和倫理選擇

在新文科建設的時代背景下，作為外國語言文學教育的二級學科，英美文學課程教學成為英語語言文學教學的重要科目之一，其基本目的就是讓學生了解英美文學基礎知識，提升學生對西方文化的理性判斷、鑒別和選擇的能力，使學生熟悉英美文學作品中體現(xiàn)出的人文情懷中的普適價值，了解英語國家歷史和文化的發(fā)展情況和社會思潮，從而在中外比較中加強對我國社會主義核心價值觀的認知。在具備自主從事文學作品賞析能力的基礎上，課程教學使學生關注英美文學作品中特定歷史時期經濟、政治和社會環(huán)境，運用英語思維理解、推理、評價、分析文學作品中的社會倫理與經濟社會運行規(guī)律之間的關系。

傳統(tǒng)英美文學教學重點關注作品審美、文化、社會和政治維度的表征，旨在讀解作品本身對西方文化影射和批判的向度，但解析的路徑依然傾向于以西方價值觀和倫理思維來探討這些文學作品的母題、主題意蘊和思想內涵。學生也習慣于沉浸在純西方語境中進行閱讀和解析，很少從文化比較的視野深度品鑒作品的超文本表現(xiàn)力和張力，從而淪落為文本的奴隸。只有踐行“分析人與自我、人與他人、人與社會以及人與自然等復雜關系中的倫理問題，解剖特定歷史環(huán)境中不同的倫理選擇范例，分析倫理選擇的發(fā)生、發(fā)展和結果，從不同的倫理選擇中尋找道德啟示，發(fā)揮文學的教誨功能”[2]，才能在英美文學教學中充分發(fā)揮學生的讀者批判作用。事實上，教師的作用不是要預先設定文本解讀轉換的空間，比如語境、背景、歷史和意識形態(tài)等維度，而是要把批評和倫理選擇的權利首先交給學生，讓學生首先進行倫理選擇。

發(fā)揮學生的主動性作用就是發(fā)掘學生作為文學文本讀者的鑒賞力潛力。這里我們且以傳統(tǒng)的現(xiàn)實主義小說為例，現(xiàn)實主義小說體現(xiàn)了意圖和文本對讀者的掌控力，但讀者在作品文本敘事造就的矛盾當中依然能夠創(chuàng)造性地發(fā)掘作者想要竭力回避或無意暴露的意義，而這就是鍛煉學生進行創(chuàng)造性閱讀的抓手。多麗特·科恩(Dorrit Cohn)認為，現(xiàn)實主義小說展現(xiàn)了?？率綀A形監(jiān)獄的負面內涵和意識形態(tài)特質，這一概念已被移植到文學評論家的批評話語中，如鏡像、反射、透明、透鏡、透視和聚焦，所有這些術語都具有它們標志性的視角特質[12]165。無形的看守所觀察到的“紀律社會”同樣適用于敘述者與虛構人物之間的形式關系，傳統(tǒng)現(xiàn)實主義作家的作品其實就是“圓形監(jiān)獄式的敘事”[12]165。這對于以讀者為基礎的文學闡釋者來說，無疑是個巨大的挑戰(zhàn)?？贫魍ㄟ^D.A.米勒(D.A.Miller)的小說《小說和警察》(TheNovelandthePolice)提出自己的觀點，認為現(xiàn)實主義散文體小說相當于警察在維持治安?，F(xiàn)實主義小說對人物的生活實施了絕對認知控制，它的生產和消費都是監(jiān)獄社會里邪惡權力結構的復制品，它的特點是其主題由無所不知的敘述者所掌控。一些評論家認為，圓形監(jiān)獄小說(尤其是當這些故事由一個毫不掩飾自己觀點的入侵敘述者來講述的時候)傾向于傳播清晰和決定性的價值觀和具有權威和明顯教導目的的信仰。這樣看來，這類小說的讀者好像注定無所作為，因為它們不像多視角的小說那樣允許出現(xiàn)多義和含混。即便如此，由于小說中具有決斷力的敘述者不一定就是作者的發(fā)言人，他或她或許只是一個虛構的聲音，那么他的評論也可能并不可靠[12]177；同時，形式和意義之間往往也不存在一一對應的關系，因為形象的聚焦[13]可能會傳遞確定的價值，而侃侃而談的敘述者也可能會傳遞“含混”的意義，這就給作為讀者的學生提供了大有可為的倫理選擇和闡釋的空間。

在傳統(tǒng)的現(xiàn)實主義小說中，主題小說或具有清晰意識形態(tài)表征的小說最能說明小說創(chuàng)作伊始作者的現(xiàn)實主義說教沖動，因為作者的沖動是渴望通過寫作讓讀者看到和了解作者自己或其所在的社會和世界[14]。聰明的讀者往往能在這類文學作品中看到作者有可能想避談的道德教化，因為這些作品可能會有意無意地暴露出某種悖論，例如，為了譴責人物的話語，小說敘事必須要交待清楚，可如果敘述以足夠的細節(jié)準確地進行了交待，又會因為這些語言真實可信而抵消了這些人物本該受到的譴責。這樣，小說的敘事會自然而然地引發(fā)內部矛盾或語義模糊，而這種矛盾恰恰使得讀者被他本該閉耳塞聽的教條所吸引。因此，小說中因負面人物所產生的模糊性從讀者視角來看可以顛覆作品試圖證明為有效的教條。從這個意義上說，敘事技巧是產生文學意義含混性以及整合對讀者來說可寫和可讀文本的原因所在。例如，在《無名的裘德》(JudetheObscure)第一版序言中，哈代(Thomas Hardy)寫道:“這部小說是一個普通人為成年男女們寫的，它只試圖真切、自然地把人間的煩惱和焦慮、嘲弄和災難加以描寫——它們在人的感情強烈時即會產生——直言不諱地講述人的肉體與精神之間展開殊死斗爭，指出理想破滅后所造成的悲劇”[15]。哈代這段話實際上是道出了哈代小說當中所普遍存在的一種基于宗教倫理的家庭婚姻觀，哈代的人物是悲情的，他們的命運總是受到一種難以控制的力量的束縛，這種力量恰恰不是來自世俗的倫理。而這是中國學生難以理解的一個事實，在中國的文學作品中世俗的倫理往往成為制約主人公命運的關鍵因素。我們從哈代的作品當中很少看到世俗的輿論對主人公命運的影響，他們的命運更多的是受到他們內心深處的某種宗教的執(zhí)念和篤信所左右。盡管如此，我們卻不能從作者的描寫當中就去斷定，在這些作品當中沒有一種輿論使他們在內心深處產生一種批判和審問，因為宗教的影響無處不在。裘德和淑因共同的宗教信念而惺惺相惜，從相識、相知到相戀的過程表明他們的情感發(fā)展路線因循了正常的婚戀邏輯，也能夠產生強烈的讀者共情。讀者根據自己的倫理選擇傾向于認定這是一段陷入邪惡力量的讓人扼腕嘆息的悲情故事，而讀者的倫理批判可能會把矛頭全部指向宗教或者社會的不公，這應該有失偏頗。優(yōu)秀的現(xiàn)實主義作品總是能將一種不被現(xiàn)實倫理所認可的人類關系極盡細致地呈現(xiàn)出來，并讓它接受不同時代和不同文化背景的倫理批判，從而源源不斷地產生新的意義。然而，如哈代《無名的裘德》中這種因“肉體和精神之間展開殊死斗爭”而陷入倫理選擇失序的悲劇在不同國別文化和時代產生的影響也有所不同。因此，從傳統(tǒng)德育層面來說，學生的文本解讀需要當代價值的引領。

文學評論家杰西·馬茨(Jesse Matz)認為，相較于傳統(tǒng)的現(xiàn)實主義小說，現(xiàn)代小說的重要發(fā)展之一就是從堅信敘事真相的絕對性和可知性向尊重它的相對性和暫時性的轉向，“現(xiàn)實”本身就是一種被建構的小說[16]?，F(xiàn)代作家的目標并不是要講一個完整的或獨立的故事，而是強調個人敘事的有限視角?！拔覀儽仨氉鲆粋€無所不知的敘述者本來會為我們做的工作，而我們的參與又使得客觀知識產生了一種主觀參與的感覺”[16]。“也許現(xiàn)代小說的主要天賦……是它質疑自我邊緣和內容的力量”，因此現(xiàn)代小說“幫助我們定義了自我的本質”[16]。馬茨所說的“現(xiàn)代小說的主要天賦”對當代讀者來說至關重要，在現(xiàn)代很多不確定的時代因素中，這些“天賦”使讀者明白萬事都可重新定義，甚至可以“偽造”。傳統(tǒng)敘事通常讓敘述者站在角色后面，而他卻比他的角色知道的更多。他不想解釋他是如何獲得這一認識的：他透過房子的墻壁和他的英雄的頭骨看到這些東西，他的角色對他沒有任何秘密可言。而在現(xiàn)代作品中敘述者所知道的和角色一樣多，他不能在角色發(fā)現(xiàn)真相之前提供對事件的解釋。第一人稱和第三人稱敘述之間固然存在差異，但總是以同一個特定人的視角看待事情：兩者結果顯然是不一樣的?？ǚ蚩?Franz Kafka)的《城堡》(TheCastle)和康拉德(Joseph Conrad)的《吉姆爺》(LordJim)就是分別以第一和第三人稱開始敘事而后進行視角轉換，變成與敘事者一樣只有部分角色特點的第一和第三人稱視角。敘述者只能描述他所看到的和聽到的東西，他無法獲悉其他角色的任何意識信息[17]。托多羅夫的這種分類與巴赫金的觀點如出一轍，后者認為小說是意識形態(tài)的“復調”[18]。因為語言中社會風尚和話語風格的相互關系，敘述者無法向讀者灌輸他的認知和解釋。在今天的相對論學說中，主觀地位已經被大量的邊緣信息所占據，這預示著“自我”有著多重選擇，其在廣闊的虛擬技術空間內不斷在發(fā)生著變化。這種激發(fā)出來的讀者潛能恰恰在傳統(tǒng)現(xiàn)實主義小說中被壓抑和邊緣化了，但在全知的敘事視角里始終隱藏著質疑的聲音：一種在文本中進行倫理選擇和尋找自我的聲音。

多麗特·科恩在她的《透明的思想(1978)》(TransparentMinds1978)中討論了在小說中呈現(xiàn)人物意識和語言張力的技巧，讓文本滲透到人物沉默的思想和感受中，從而使以情感為基礎的語言過程浮出水面[19]。小說能讓讀者經歷一段現(xiàn)實世界中永遠不會發(fā)生的虛構的異域之旅。學者們認為通過自由間接話語來表現(xiàn)人物的意識能起到喚起讀者共鳴的作用，因為同理心不是文本的內在特征，而是一種讀者基于自己倫理選擇之上意義構建的特質。人物意識反應的復雜性，以及其與語境和非語言因素結合的途徑為讀者留下了參與意義創(chuàng)造的巨大空間，這又從另一方面引起人們對讀者文學鑒賞能力和道德素養(yǎng)的關注。在現(xiàn)代主義小說所投放的意義迷宮里，沒有一個敘述的聲音在向讀者傳導確定的價值和思想，多重視角敘述中異域文化和意識形態(tài)悄然遁形但又無處不在暗中發(fā)揮作用。因此，對于高校英美文學教師而言，提高學生挖掘多重解釋批判的潛力和存真去偽的價值評判技能，就成為文學教學課程思政的重要使命。

三、 教學中的價值觀揚棄和思政導向

英美文學課堂中的教師與學生以及學生與學生之間形成了對敘事文本全方面立體的解釋場域。構成敘事的最小單位不是事件,而是作為能指符號的語言[20]。敘事的出發(fā)點就是以語言符號編織故事,而敘事文本的確定意義終究是很難捕捉到的,這是因為文本本身的意義域也并不總是穩(wěn)定的。敘事者在敘事過程中試圖按照自己的理解和意愿對敘述對象進行闡釋,但是,他所使用的語言常常在他不經意之中背叛他而成就其他敘事人的反抗之聲,雖然敘事人在敘述過程中極力為自己的敘事確定一個意義,但是,那些有形無形的反抗者會利用一切時機對他的敘事進行質疑和批判。敘事文本的“替換”和“剝奪”特征共同構成了讀者在對一部作品進行意義框架設定過程中的顛覆性力量。讀者的注意力、身體和情感狀態(tài)使得文本的闡釋有了讀者自身的性格特征，以及使他與文本之間形成獨特關聯(lián)的過往事件和當下關切。

文學作品作為一種藝術表現(xiàn)形式在體現(xiàn)普世價值的同時，也極力彰顯自己的個性，包括族裔和文化個性。一種國別文學進入另一種文化時都會經歷一種價值觀揚棄，比如，美國文學在接受中國道家學說影響的時候就會從愛默生和梭羅這里找到引證并力圖使其美國本土化，而龐德在研習中國詩歌的時候就會取其意象主義的精髓而將體現(xiàn)中國文化個性的方面暫時擱置。由于“西方意識形態(tài)對文學發(fā)展的要求是在自詡為文明優(yōu)雅的西方和假想為暴力愚昧的他者之間劃出一道巨大的鴻溝，同時稱頌前者為人類的尊嚴、自由和自治所做出的努力”[21]，所以對于英美文學教學而言，學生對于作品的品鑒同樣需要進行價值引領和德育指導，最大程度地將作品中的糟粕去除，吸收和發(fā)展其中進步的思想和價值觀。教師要“充分利用好課堂教學主渠道，努力發(fā)掘課程本身所蘊含的思想政治教育元素，堅持有機融合和春風化雨的原則，在系統(tǒng)、科學地進行知識講授的過程中，有意識地開展理論傳播、思想引領、價值引導、精神塑造和情感激發(fā)的教育方式”[21]。

價值觀(values)是“個體對事物及意義評價的觀念系統(tǒng)，即推動和指引人們采取決定和行動的價值指向和標準。在心理學中，價值或價值觀是比‘態(tài)度’(attitude)、‘信念’(belief)更寬泛的概念，通常指人生觀的核心內容，為人生提供理想、信念和價值導向”[22]。價值觀教育側重的是如何對世間萬物和潛在影響自我行為的因素作出評價。社會主義核心價值觀集西方人文主義、理想主義、理性主義和科學主義等人類普適價值觀之大成，形成了以馬克思主義唯物論和唯物史觀為基礎和導向的價值體系，并引領時代潮流，同時又與時俱進，時刻與全人類命運和發(fā)展同頻共振。社會主義核心價值觀作為科學性、普遍性、民族性、時代性四位一體的價值體系，是指導學生解析和判斷國外價值觀的坐標體系[23]，優(yōu)秀的西方文學作品中不乏體現(xiàn)社會主義核心價值觀中的核心命題和關切，但都從不同側面顯現(xiàn)出自身認知和思想的缺陷和局限。例如，戈爾丁(William Golding)的《蠅王》(LordoftheFlies)對置身荒島的英國兒童從文明到野蠻轉變的描寫，展現(xiàn)了人性本惡的黑暗面，對人所固有的社會性和階級性有意抹殺，這并不符合社會主義核心價值觀的認知。然而，作品在很大程度上是要“從人性的缺陷中尋找社會缺陷的根源”[24]，其所針對的目標恰恰是弊病重重的現(xiàn)代西方世界。通過小說對現(xiàn)代西方文明觀和價值觀的審視和批判，小說展現(xiàn)了一種對構建基于理性和人本主義理念的全新人類關系的構想?；谛≌f的無情鞭撻，讀者可以對現(xiàn)代西方社會價值觀形成一定的認知。因此，在實際的教學工作中，教師的德育引導對學生批判性地評價和吸收這部作品中的價值觀起著至關重要的作用。

作家創(chuàng)作文學作品的意圖是使不同時代和社會背景的讀者看到一個特定時代和人群的特定價值觀，而價值觀教育則著眼于形而上的精神層面，致力于寬泛意義上的人生價值取向和價值標準的引領。對于具有一定批判精神但文學和文化素養(yǎng)尚不成熟的學生而言，對英美文學作品的解讀與闡釋可能會受限于學生自身的知識水平，從而導致學生不能正確認識其中的價值觀和意識形態(tài)，還可能直接受到作品中的價值觀的影響。這些價值觀可能有很多都會與中國、新時代以及人類發(fā)展所需要的價值觀相沖突。例如，《雙城記》(TaleofTwoCities)里法國大革命中巴黎下層市民的“群氓”形象與讀者期待視野中的革命群眾形象相去甚遠，而這種歷史觀在英美文學教學中與學生德育的目標無疑形成對立。作為一部批判現(xiàn)實主義的力作，作品在很大程度上還原了一場聲勢浩大的群眾運動，其以藝術的形式將特寫鏡頭鎖定這個特殊群體中的暴民身上，有有意丑化下層人民的傾向，但也同時集中展現(xiàn)了這場運動的歷史必然性和局限性。對作品的客觀評價很大程度上取決于對狄更斯(Charles Dickens)歷史觀的考證和思辯，狄更斯歷史觀的局限性在于他在某種程度上受到蘇格蘭歷史學家卡萊爾(Thomas Carlyle)《法國大革命》(TheFrenchRevolution)一書的影響[25]19-20。該書對法國大革命的立場持否定態(tài)度，但小說創(chuàng)作看似有意強化和說教的部分給了讀者進行價值觀評判的空間，在客觀和理性的基礎上對法國大革命和歷史事件形成相對清晰的認知，從而實現(xiàn)更高層次的德育目標。因此，對于英美文學教學來說，優(yōu)秀文學作品客觀上能起到引領學生價值觀的作用，但前提是學生作為讀者必須具備一定的批判性閱讀能力，而這種能力必須通過英美文學專業(yè)教師基于馬克思主義世界觀、人生觀、價值觀以及社會主義核心價值觀的導引，英美文學教學的對象在此基礎上也就逐漸被培養(yǎng)成具有一定批判和鑒賞能力的學生讀者。他們在對文學文本倫理選譯性細讀的基礎上，憑借課堂習得的文學批判和鑒賞能力對文學作品中的價值觀進行揚棄吸收。

四、 結 語

傳統(tǒng)的英美文學教學模式固然能較為成功地向學生教授文學文本讀解和研究的基本知識，但在教學實踐中卻忽略了學生對文本德育意義的批判性吸收，這使得英美文學教學的智育和德育效度失衡，因而無法在真正意義上實現(xiàn)英美文學教學的一般性目標。英美文學教學是英語語言文學教學的重要組成部分，基于讀者反應批評理論的學生自主批判性閱讀是英美文學作品的德育效用得以實現(xiàn)的根本，在此基礎上教師課堂教學中的德育導引有助于學生吸收文學作品中符合社會主義核心價值觀的思想內涵。對于學生批判性閱讀能力的培養(yǎng)，首先要充分調動學生基于讀者反應的倫理選擇和價值評判，其次要通過教師基于專業(yè)知識修養(yǎng)的思政導引完成對英美文學作品價值觀的揚棄，使得英美文學作品德育功能得到充分發(fā)揮，從而完成英美文學教學中智育和德育的總體教學任務。師生間以及學生與學生間形成的讀者批判和思政導向相輔相成的教學實踐，既可以有效拓展文本的闡釋空間，也可以最大效度地實現(xiàn)文學文本思想內涵的批判性吸收，使文學教學中的課程思政從務虛走向務實。