語文核心素養(yǎng)視角下高師中文語言課程教改探析

任志萍

（樂山師范學院文新學院，四川 樂山 614000）

中文師范生和中學語文教師之間的職前與職后關系，決定了高校中文師范教育必須關注中學語文教育教學改革的發(fā)展形勢，并與之同向同行。而當前的師范生培養(yǎng)，存在著教師培養(yǎng)的適應性和針對性不強、課程教學內容和教學方法相對陳舊、教育實踐質量不高、教育師資隊伍薄弱等突出問題。2017年，旨在注重中學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的《普通高中語文課程標準（2017 年版）》正式頒布；同年10月，教育部出臺《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》。在教育部師范專業(yè)認證實施的大背景下，基于高中語文新課標“語言建構與運用”核心素養(yǎng)視角，從高校中文漢語言文學專業(yè)師范生語言教學職業(yè)能力培養(yǎng)的角度，探析中文語言課程群的教學改革，具有現(xiàn)實的針對性和一定的參考價值。

一、中文語言課程群與語文語言素養(yǎng)培養(yǎng)

中文師范生一旦入職成為語文教師，就肩負著培養(yǎng)中學生語文核心素養(yǎng)的重任。從語言教育教學的先后流程來說，高師中文語言課程群可以看作中學語文語言素養(yǎng)培養(yǎng)的上游端，現(xiàn)代漢語、古代漢語、普通話朗讀、語言學概論、語音學、文字學、訓詁學、語用學、修辭學、口才學、文化語言學、社會語言學等各門中文學科語言類必修或選修課，都與《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的“語言建構與運用”核心素養(yǎng)有著密切的關聯(lián)性，這種關聯(lián)性大致可概括為以下三個方面。

（一）直接對應語文語言文字知識和能力教學

在語文實踐活動中，“掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律”“發(fā)展在具體語言情景中正確有效地運用祖國語言文字進行溝通交流的能力”是語言建構與運用素養(yǎng)的核心內容，同時也是新課標對語文課程提出的新要求。有學者指出，語言建構與運用中的“語言”所指向的是寬泛的語言系統(tǒng)，其中既包括普遍的、靜態(tài)的、大眾的語言規(guī)律習得，又包括動態(tài)的、個性的、生動的言語運用。也就是說，中學生的語言文字教學應包括兩個方面的內容，一是了解祖國語言文字本身的相關知識，從而掌握其特點和運用規(guī)律；二是培養(yǎng)和提升學生在語境中正確有效地使用祖國語言的能力。

前者以古代漢語和現(xiàn)代漢語基礎知識為主，包括古今漢語語音知識（音韻、韻律、拼音等）、漢字知識（造字法、部件等）、詞匯知識（古今詞義異同、同義詞、同音詞、成語等）、語法知識（文言句式、實詞虛詞、句式結構、關聯(lián)詞等）以及修辭、語體知識(辭格、語體風格等），這些是關于漢語特點和規(guī)律的靜態(tài)知識。在教師的引導下，中學生通過積累、梳理和整合等語文實踐活動，可將這些靜態(tài)知識轉換到大腦認知結構中，從而形成對漢語特點和使用規(guī)律的比較穩(wěn)定、清晰的認知。因此，在現(xiàn)實的語文教學實踐中，文言字詞、多音多義字、病句判斷和修改、仿改補拆句、成語的音形義、語段的連貫銜接、修辭格使用、標點符號運用等，構成了語文作業(yè)訓練和高考語文中語言知識考查的主要內容。這一大類的內容和高師中文學科的古代漢語、現(xiàn)代漢語、語音學、文字學、訓詁學等課程完全對應，或者說，高師中文的這些語言課程直接支持著以“正確”掌握漢語知識和規(guī)律為指向的中學語言文字教學。

后者要求發(fā)展中學生在具體的語言情景中正確有效地進行言語交流和溝通的能力。具體語境既可以是上下文或前言后語、篇章段落這樣的小語境，也可以是社會、文化之類的大語境。其教學目標指向是在漢語言文字正確、規(guī)范運用的基礎上，或者是人們俗稱的“文從字順”的基礎上，契合具體語境進行準確、得體和有效的表達交流。高師中文的語言學概論、現(xiàn)代漢語、語用學、社會語言學、文化語言以及朗讀、口語交際這些集語言理論和語言運用實踐指導于一體的課程，在語言理解和語言表達方面，也直接對應和支持著以“有效”為評價指向的中學生言語能力培養(yǎng)。

（二）間接支持漢語言文字的情感、態(tài)度與價值觀教育

增強熱愛祖國語言文字的感情，感受其獨特魅力，是“語言建構與運用”核心素養(yǎng)在情感、態(tài)度與價值觀上的要求。漢語言文字本身就是漢文化的載體和組成部分，無論是古代漢語、現(xiàn)代漢語還是其他漢語語言類課程，師范生對漢語言文字的歷史、字詞的形音義、句式、修辭運用特點的學習和把握的過程，就是理解、認同、傳承漢語言文字的過程，就是增強對祖國語言文字的熱愛和文化自信的過程。中文師范生在職前語言類課程中所形成的對漢語言文字的正面的、積極的情感、態(tài)度與價值觀，形成了對祖國語言文化的自信，在他們職后的語文教學過程中會潛移默化地將這種自信傳遞給他們的學生，幫助中學生形成對祖國語言文字的積極的情感、態(tài)度與價值觀。因此，從語言教育上說，高師中文的語言課程群間接支持著中學語文課程所要求的正確的語言文字教育觀。

（三）協(xié)力支撐語文課程的語言綜合素養(yǎng)培養(yǎng)

語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，中學生的語言生活體驗、語感積累和語理知識學習，主要以書面的文本閱讀、作文寫作以及各式各類的口語交際為載體，既包括文學文本和話語的理解、表達，也包括非文學文本和話語的理解、表達。同時，語言文字學習和實踐與中學生思維發(fā)展相輔相成，與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化熏陶又有著同步相隨的關系。因此，新課標明確指出“語言建構與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎”。根據(jù)新課標對“語言建構與運用”素養(yǎng)的闡釋和定位，我們應該在更廣義的范圍來界定這個素養(yǎng)，也就是說這個素養(yǎng)不是單一的、孤立的語言文字素養(yǎng)，而是與思維、審美、文化緊密相連的語言文字綜合素養(yǎng)。

對現(xiàn)代漢語、古代漢語等語言課程來說，如前所述，它們與“語言建構與運用”素養(yǎng)的內容有直接的對應和間接的支持關系，在傳授祖國語言文字知識的同時，在培養(yǎng)學生具備正確規(guī)范、得體有效的漢語言文字運用能力的同時，這些課程也助力于語言思維的發(fā)展和提升，影響著文學語言的鑒賞和創(chuàng)作，支持著漢文化的傳承和理解。它們雖然不能也不可能覆蓋中學生語言文字綜合素養(yǎng)的全部，但它們以其基礎性和關聯(lián)性協(xié)力支撐著語言文字綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、中文師范生職前應具備的語言素養(yǎng)

上面所列的中文語言課程群和中學語文“語言建構與運用”素養(yǎng)培養(yǎng)之間只是一種概念上的關系，要真正實現(xiàn)它們之間類似“上游”和“下游”的連接，關鍵還在于中文師范生職前的語言素養(yǎng)培養(yǎng)。因此，要在中學語文語言核心素養(yǎng)視角下探析師范生語言教學職業(yè)能力培養(yǎng)，探討高師中文語言課程群的改革，還需要根據(jù)語文“語言建構與運用”素養(yǎng)培養(yǎng)的目標任務要求，進一步梳理中文師范生職前在知識、能力和情感、態(tài)度、價值觀等方面應該具備的語言素養(yǎng)，因為這些素養(yǎng)是師范生走上職場后“開展教學工作、承擔教學任務、發(fā)揮教師職能的重要依托”。

根據(jù)語文課語言知識和言語能力教學的需要，根據(jù)中學生語言情感、態(tài)度與價值觀教育以及語言綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，我們認為，一個合格的中文師范生應既具備專業(yè)的語言文字學科素養(yǎng)，同時也應具有一定的中學語言文字教學能力。相關的學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)分列如下。

（一）漢語言文字方面的學科素養(yǎng)

從學科基本素質、基礎知識和基本能力來看，漢語言文字方面的學科素養(yǎng)應包括以下幾方面。

1.熱愛祖國的語言文字，了解國家的語言文字政策和法規(guī)。

2.系統(tǒng)掌握漢語語音、詞匯、語法、漢字、修辭及語用的基礎知識，具備良好的說明、解釋語言現(xiàn)象及語言規(guī)律的能力。

3.能深入理解古今語言的繼承與發(fā)展，具備良好的古漢語閱讀能力。

4.能將對語言文字的陳述性知識轉化為程序性知識和策略性技能，具有正確、規(guī)范和準確、得體、有效運用漢語言文字的能力。

5.具有基本的語言思辨能力和研究創(chuàng)新能力。

（二）漢語言文字方面的教學素養(yǎng)

從對漢語言文字的語言態(tài)度、對語文語言素養(yǎng)的認知和初步的語言教學能力來看，漢語言文字方面的教學素養(yǎng)應包括以下幾方面。

1.具有傳承祖國語言文字的責任感、使命感和基于漢語言文字的文化自信。

2.對“語言建構與運用”素養(yǎng)的內容、任務要求以及在語文核心素養(yǎng)中的基礎性地位有初步的認知。

3.對“正確”“有效”以及“綜合的語言素養(yǎng)”培養(yǎng)三個不同層次的語言文字教學內容和教學側重點有基本的了解。

4.具有基本的以“建構”和“運用”為核心的語言教學理念。

5.能勝任中學文言文教學。

我們認為，對中文師范生來說，語言文字方面的學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)共同構成了他們職后語言文字教學的職業(yè)素養(yǎng)。但是，在高師中文語言類課程的教學中，教師的教學理念和教學內容安排往往重視課程知識的學術深度與廣度，忽略這些課程與中學語言文字教學之間的關系，或者對它們之間的關系持以籠而統(tǒng)之的態(tài)度，缺少對接中學語文語言文字教學需要的意識。因此，中文師范生在完成現(xiàn)代漢語、古代漢語等若干門語言課程學習后，往往對課程知識與中學語文中的語言文字教學有什么關聯(lián)、有多大關聯(lián)，如何在實習和語文課堂中去利用、去變成自己的語言文字教學能力，不明所以。也就是說，從課程的輸入到課程的輸出都缺少對師范生未來語文職業(yè)崗位需要的考量。這也是教育部指出的師范生培養(yǎng)中“普遍存在適應性和針對性不強”的問題?！镀胀ǜ叩葘W校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》明確要求，高師院校課程應緊密跟蹤教育教學崗位新需求、跟蹤基礎教育師資新規(guī)格。因此，我們的確有必要從中學語文語言文字教學的需求，來反向觀照高師中文語言課程群的教學改革。

三、面向語文教學需要的語言類課程教學改革

既然高師中文語言課程群與中學語文“語言建構與運用”核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間存在類似“上游”和“下游”的關系，那么，高師中文語言課程就應該在這種關系的基礎上增強課程的師范性，從“下游”語文教師語言教學職業(yè)需求反推“上游”高師中文語言課程群的教學改革，為培養(yǎng)適應中學語言文字教學需要的師范生做好重要的課程與教學支持。為此，我們從課程目標任務、教學內容、教學方法及課程考核評價這幾個方面提出以下課程教學改革的建議。

（一）課程目標設計應呼應語文教師語言素養(yǎng)需求

高師中文語言課程的課程目標（包括課程任務）應與中文師范生未來的語文教師語言學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)培養(yǎng)相呼應。教師在設計課程目標時應有自覺的“職前課程”意識，而不是將課程孤立地視作大學的某一門或某一類專業(yè)課程。在考量學情因素時，應將“未來語文教師”作為重要的考慮因素，有意識地突出高師院校課程的“師范”性特點。結合各門語言課程的性質和特點，在課程目標和任務表述中，增加諸如“熱愛祖國語言文字”“具有對中學語文學科語言文字教學的初步認知”“具備中學語文語言文字教學需要的學科素養(yǎng)和最基礎的教學素養(yǎng)，為將來從事中學語文教學工作打下堅實的基礎”之類的明確表述，體現(xiàn)師范人才培養(yǎng)的特色，并切切實實地以之統(tǒng)領相關課程的全部教學環(huán)節(jié)和教學過程。

（二）課程教學內容應對接語文語言文字教學主要內容

首先，高師中文的各門語言課程在教學內容的設計安排時，應適度對接中學語文語言文字教學的相關內容。中文語言課程群中的課程各有其學科特點，與中學語文語言教學的關系也各有側重點，如現(xiàn)代漢語、古代漢語課程內容幾乎覆蓋語文課中的所有語言知識點，而普通話朗讀、口才課等主要與中學生口語表達與訓練教學有關。無論是哪一類語言課程，都可將中學語文語言文字教學中的重點學習內容和考試檢測的知識點納入其中。以專業(yè)核心語言課程古代漢語和現(xiàn)代漢語為例，可將與文言文語言知識點有關的古漢語字詞和句式，與現(xiàn)代漢語規(guī)范和有效運用相關的普通話語音、詞語運用、標點符號、改錯別字、改病句、修辭運用以及語體知識作為教學訓練的重點內容，還可以將歷年的中考、高考試題中的語言文字測試試題作為教學案例或練習作業(yè)。

其次，應轉變教學觀念，改革現(xiàn)在常見的以學科知識的深、難為單一維度的課程知識教學追求，重視學以致用。比如在現(xiàn)代漢語教學中，不再將改正錯別字、標點符號的正確使用、語體知識等視作不重要的內容而忽略。在安排現(xiàn)代漢語語法教學內容時，要適度縮減各式各類繁難復雜的短語層次分析和復句層次分析的教學內容，增加組句、拆句、仿句、改句之類的，與語句表達實際運用相關的指導和訓練，讓教學內容更接地氣。這樣一方面可以牢牢夯實中文師范生自身的語言文字基本功，另一方面也可讓他們在課程的學習過程中逐步了解中學語文的語言文字教學的內容，使課程教學的學術性與應用性得到統(tǒng)一。

（三）教學方法、課程考核應助力師范生語言教學能力培養(yǎng)

高師中文語言課程雖然不是專門的語文學科教學課，但可以在職前的課程教學中就潛移默化地幫助中文師范生建立以“建構”與“運用”為要旨的語言文字教學觀。實際上，“建構”與“運用”教學觀同樣適用于大學的語言課程教學。因此，建議語言課程的任課教師要積極主動地與中學實習基地學校進行合作，共同建立中學生語用失誤案例庫、作文語言修改案例庫、語文語言文字試題案例庫等，教學中有意識地采用案例教學法、觀察法、研討法等，讓中文師范生提前了解當下中學生的語言文字運用水平和基礎，直接接觸中學語文課內課外的語言文字教學內容和考綱考點。在課程的考核方式上，可采用試卷考試與調研報告或課程論文相結合的方式，要求學生通過觀摩語文課堂、調研語文試卷或問卷調查等方式，直接體驗、感知中學的語言文字教學內容，通過任務式教學法，幫助中文師范生建立對中學語文語言文字教學的初步認知，并通過調研報告或課程論文形式進行思考和總結。同時，采用過程性評價與結果性評價相結合的考核方式，調研報告或課程論文也應該作為課程考核和學業(yè)評價的重要組成部分，從而保障課程目標任務的實現(xiàn)和教學內容、教學方式改革的有效落實。

四、結語

“師范大學之所以為師范大學，就是要強化‘師范’特色”。秉持學生中心、產出導向的理念，梳理高師中文語言課程群與中學語文教學之間的關系，提出中文師范生在走上語文教師職業(yè)崗位前應具備的語言學科素養(yǎng)和語言教學素養(yǎng)，從中學語文語言建構與運用核心素養(yǎng)視角，圍繞師范生語言教學職業(yè)能力培養(yǎng)，討論高師語言課程的教學改革，希望有助于修正高校中文師范生培養(yǎng)過程中長期以來存在的重視課程學術性、忽略課程師范性的做法。課程改革的最終目的是要培養(yǎng)真正契合中學語文教學需要的，合用、好用的畢業(yè)生，而這也是當下正在施行的全國普通師范院校專業(yè)評估的目標要求之一。