基于工作過程導(dǎo)向下的項目教學(xué)設(shè)計研究初探

董玲

學(xué)前教育學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，是一門注重理論與實踐并重的課程，在學(xué)前教育課程體系中發(fā)揮著承上啟下的作用，是關(guān)于學(xué)前教育普遍規(guī)律的理論知識，既有對學(xué)前教育歷史發(fā)展、教師觀、兒童觀及教育原則的梳理，又有對幼兒園教育實施要點歸納總結(jié)。傳統(tǒng)教學(xué)以理論講授為主，結(jié)合新時代育人標(biāo)準(zhǔn)要求，在教學(xué)時更強(qiáng)調(diào)理實一體、課程的實踐性，為此，基于工作過程導(dǎo)向，實施項目化教學(xué)，創(chuàng)設(shè)一線工作情境，以培育一線幼兒教育工作者為導(dǎo)向，重視學(xué)生掌握工作訣竅知識及提升職業(yè)能力。

一、研究源起

（一）應(yīng)用型人才培養(yǎng)的效益訴求

學(xué)術(shù)界關(guān)于高職高專學(xué)前教育是“姓高”還是“姓職”問題一直處于探究階段，該問題的本質(zhì)在于以“學(xué)科知識”為邏輯取向還是以“工作過程”為邏輯取向。姜大源指出，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)通過實踐情境構(gòu)成人才培養(yǎng)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)以過程邏輯而非學(xué)科知識邏輯為中心的行動體系，是培養(yǎng)職業(yè)型人才的主途徑。在此背景下，打破高職高專學(xué)前教育專業(yè)傳統(tǒng)教學(xué)，過于強(qiáng)調(diào)以知識傳授為目的和特征的學(xué)科課程邏輯體系，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)構(gòu)建理實一體，重視職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)的課程。本研究為實現(xiàn)此目標(biāo)，展開了初步研究，基于工作過程導(dǎo)向，重視項目教學(xué)，發(fā)揮職業(yè)教育特色，以課程教學(xué)為載體，實現(xiàn)應(yīng)用型學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）工作過程導(dǎo)向的理論價值

工作過程導(dǎo)向最早由裴斯泰洛齊提出，其認(rèn)為教育應(yīng)與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，學(xué)術(shù)界以此為工作導(dǎo)向課程的源起。在此基礎(chǔ)上，經(jīng)各教育專家努力，不斷研究工作過程導(dǎo)向內(nèi)涵，其中勞耐爾指出，所謂工作過程，是在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行一個完整的工作程序，包括工作人員、工具、產(chǎn)品和工作行動?；诠ぷ鬟^程導(dǎo)向課程開發(fā)的起點是滿足職業(yè)需求，過程時刻動態(tài)，工作對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品和環(huán)境都在不斷變化，強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合能力的鍛煉。國內(nèi)不少學(xué)者關(guān)于工作過程也有不少觀點。其中，陶行知提出“職業(yè)學(xué)校之課程，應(yīng)以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終一切應(yīng)行之手續(xù)，為一課”，這種思想與工作過程的要素“起點、終點、手續(xù)”不謀而合。學(xué)者方澤強(qiáng)認(rèn)為工作過程導(dǎo)向課程模式強(qiáng)調(diào)以建立理論為教育理論基礎(chǔ)，以行動導(dǎo)向為教學(xué)實施原則。綜合各家之言，筆者將工作過程導(dǎo)向界定為，結(jié)合行業(yè)市場需求，立足工作崗位，分析工作任務(wù)，鍛煉學(xué)生職業(yè)綜合能力。

二、學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)改革的必要性

（一）國家政策視角：學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)改革的迫切性

根據(jù)教育部官網(wǎng)統(tǒng)計，截至2020年，全國有281174所幼兒園，比上一年增長了5.16%;幼兒園班數(shù)達(dá)1728603，較上一年增長了2.87%。而就廣東省而言，據(jù)廣東省教育統(tǒng)計官網(wǎng)顯示，在2020年，學(xué)前教育毛入園率達(dá)106.30%，超過《廣東省發(fā)展學(xué)前教育三年行動計劃》中到2020年全省學(xué)前教育三年毛入園率達(dá)到96%以上的目標(biāo)。在2020年10月29日，中共中央審議通過的第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)中，也明確提出，“加快發(fā)展健康、養(yǎng)老、育幼等服務(wù)業(yè)發(fā)展，加強(qiáng)公益性、基礎(chǔ)性服務(wù)業(yè)供給”“完善普惠性學(xué)前教育和特殊教育、專門教育保障機(jī)制”。國家政策的大力支持，為學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展提供了有力支撐，在方興未艾的學(xué)前教育發(fā)展中建設(shè)高質(zhì)量課程、提高教學(xué)效能，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量顯得十分迫切。

（二）學(xué)校發(fā)展視角：學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)改革的價值度

課程建設(shè)是學(xué)校發(fā)展的靈魂，引領(lǐng)著學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展，滿足學(xué)生健康全面成長。學(xué)前教育學(xué)是學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)必修的核心課，72學(xué)時，共4學(xué)分，是學(xué)前兒童衛(wèi)生與保育、學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)的后繼課程，也是幼兒園教育活動設(shè)計、幼兒園游戲與指導(dǎo)、幼兒行為觀察與記錄、學(xué)生見實習(xí)的奠基。

作為一門研究學(xué)前兒童教育特點、幼兒教師發(fā)展及教育教學(xué)規(guī)律的課程，強(qiáng)調(diào)理論與實踐并重，旨在通過理論和實踐學(xué)習(xí)，鍛煉學(xué)生專業(yè)能力及解決教育實際問題等綜合能力，學(xué)生學(xué)會“以幼兒為本”、運用學(xué)前教育規(guī)律、先進(jìn)的學(xué)前教育觀念解決問題。課程理實緊密結(jié)合、教學(xué)內(nèi)容相互聯(lián)系、任務(wù)清晰等特點決定其適合采用項目化教學(xué)，發(fā)揮育人功效。

（三）課程建設(shè)視角：項目教學(xué)在職業(yè)教育中的應(yīng)用

項目課程最早可追溯到17世紀(jì)和18世紀(jì)，與自然學(xué)科的實驗、法學(xué)界的案例研究及軍事的沙盤演習(xí)屬于同一類型，不過此時的項目更強(qiáng)調(diào)建造活動。18世紀(jì)末，歐美設(shè)立了工業(yè)學(xué)校和職業(yè)學(xué)校后，項目方法從歐洲傳播到了美國。最早對項目課程進(jìn)行系統(tǒng)研究的是克伯屈，克伯屈在杜威的問題教學(xué)法基礎(chǔ)上研究項目。其將項目課程限定于問題解決領(lǐng)域、個體自愿活動。在20世紀(jì)60-70年代，隨著新實用主義思潮的影響，項目教學(xué)在中小學(xué)廣泛流傳，教師們根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立了各種具有學(xué)科特色的項目，在1971年，項目課程作為一門“新型”課程列入德國學(xué)校部分課表。之后，隨著德國雙元制的發(fā)展，項目化課程教學(xué)得到更多研究和實踐，通過獨立項目工作獲得系統(tǒng)知識和實踐，直至2003年，德國以立法的形式擬定了“以行動為導(dǎo)向的項目教學(xué)法”的教學(xué)法規(guī)。自2001年，項目教學(xué)法在我國被廣泛流傳，逐漸受國內(nèi)認(rèn)可。

至今，項目教學(xué)被普遍應(yīng)用于各類型、各層次教育，其中，尤屬職業(yè)教育應(yīng)用廣泛。項目教學(xué)可有效解決知識與崗位工作關(guān)聯(lián)性問題，對學(xué)生的影響不僅是知識是否系統(tǒng)、知識是否足夠抽象，而是知識范圍及教材設(shè)計方式的選擇，故項目教學(xué)利于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。

三、課程改革思路

工作過程強(qiáng)調(diào)以行動為導(dǎo)向，重視知識的應(yīng)用，這與傳統(tǒng)的學(xué)科課程不同。以往學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)知識結(jié)構(gòu)體系，重視知識儲存，課程設(shè)計更強(qiáng)調(diào)以教材為主，存在上課依賴教材、考試考教材內(nèi)容等問題;而本次課程設(shè)計從學(xué)前教育機(jī)構(gòu)工作過程導(dǎo)向出發(fā)，在設(shè)計時，以市場需求為導(dǎo)向，以幼兒教師崗位能力要求為依據(jù)、以學(xué)前教育師范生職業(yè)能力為目標(biāo)，立足產(chǎn)業(yè)發(fā)展，從畢業(yè)生主要就業(yè)崗位分析入手，將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，基于幼兒教師工作過程導(dǎo)向設(shè)計教學(xué)（見圖1）。

設(shè)計立足于學(xué)前教育機(jī)構(gòu)用人需求，以職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為邏輯起點，采用任務(wù)中心模式，基于工作過程導(dǎo)向思路，以理論知識為背景，以工作任務(wù)為起點，以課程內(nèi)容實踐部分為焦點。分析工作任務(wù)，根據(jù)工作任務(wù)的關(guān)聯(lián)性及工作過程的完整性，以學(xué)前教育職業(yè)崗位能力標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，根據(jù)幼兒教師職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，整合典型工作任務(wù)，根據(jù)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)特點，將不同類型的工作任務(wù)群轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，構(gòu)建“探—教—學(xué)—做—評”五位一體的項目教學(xué)模式（見圖2）。

四、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

基于工作過程的“探—教—學(xué)—做—評”五位一體的項目教學(xué)模式，包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)活動過程設(shè)計、教學(xué)評價及反思，各環(huán)節(jié)載以具體項目，將工作情境串聯(lián)起來，鍛煉學(xué)生職業(yè)能力。

（一）教學(xué)前端準(zhǔn)備

充分的教學(xué)準(zhǔn)備是教學(xué)活動順利實施的重要前提和有效保障，包括教材分析、學(xué)生分析和相關(guān)教學(xué)資源準(zhǔn)備。

1.分析教材：學(xué)前教育學(xué)是學(xué)前教育專業(yè)的一門核心課程，具有理實一體的典型特征，通過學(xué)習(xí)該課程，讓學(xué)生掌握基本的學(xué)前教育理論，通過實訓(xùn)、實操等讓學(xué)生體驗幼兒園“工作”，讓學(xué)生具備基本的幼兒園活動設(shè)計、運用學(xué)前教育原理解決問題的能力。

2.分析學(xué)生：前期學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了心理學(xué)和衛(wèi)生學(xué)，掌握了初步的幼兒生理、心理成長規(guī)律，但對于幼兒教育教學(xué)原理還不夠清晰，而學(xué)生喜歡操作、體驗式活動。

3.準(zhǔn)備教學(xué)資源：在明確課程定位及分析學(xué)情后，積極準(zhǔn)備教學(xué)資源，一方面發(fā)揮學(xué)生主觀能動性，鼓勵學(xué)生根據(jù)教師提供的線索搜集資料;另一方面充分發(fā)揮學(xué)校附屬幼兒園作用，借助見實習(xí)機(jī)會，收集整理一線幼兒園活動案例，同時借助網(wǎng)絡(luò)共享資源，提供真實的“幼兒園工作情境”。

（二）教學(xué)內(nèi)容模塊化設(shè)計

學(xué)前教育學(xué)課程教材涵蓋了學(xué)前教育產(chǎn)生及發(fā)展、幼兒園課程和教學(xué)活動等理論及實踐內(nèi)容。在具體教學(xué)中，按照幼兒園工作過程邏輯，整合為四大模塊、十二個項目，以幼兒園工作任務(wù)將教學(xué)過程串聯(lián)，鍛煉學(xué)生的職業(yè)能力，實現(xiàn)“課程內(nèi)容項目化、工作任務(wù)具體化、能力培養(yǎng)過程化”教學(xué)目標(biāo)（見表1）。如在講到“幼兒園游戲的組織與指導(dǎo)”時，不再片面地按照教材傳統(tǒng)的學(xué)科邏輯傳授學(xué)生知識，而是注重課程內(nèi)容的整合、重構(gòu)，將其劃分為四大工作任務(wù)“認(rèn)識游戲、選擇游戲材料、創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境、指導(dǎo)幼兒玩游戲”，鍛煉學(xué)生開展游戲活動的能力。

（三）教學(xué)評價設(shè)計

基于工作過程的項目教學(xué)評價，以“學(xué)生學(xué)會什么”為核心目標(biāo)，發(fā)揮校企合作優(yōu)勢，進(jìn)行“三全”評價：全員評價、全過程評價、全要素評價。首先，充分調(diào)動多主體，進(jìn)行全員評價。除教師評價、學(xué)生自評、學(xué)生互評之外，還引入行企業(yè)評價、幼兒評價，形成客觀評價機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生反思，提升崗位工作能力。其次，為激發(fā)學(xué)生主體學(xué)習(xí)積極性，實施全過程評價。包括課前小組合作成效;課中通過評價量表、成果投票等形式對學(xué)生日常行為、活動表現(xiàn)等進(jìn)行形成性評價，利用大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)通平臺等工具檢測學(xué)生學(xué)習(xí)情況;課后通過頂崗實習(xí)對學(xué)生實踐技能、操作能力及反思能力進(jìn)行多維度評價。再者，充分利用信息技術(shù)，綜合考查學(xué)生學(xué)習(xí)成效而實施全要素評價。通過問卷星平臺發(fā)放問卷，分析數(shù)據(jù)，從師德理念、基本理論知識、工作訣竅性知識、專業(yè)實踐技能及崗位提升能力方面對學(xué)生進(jìn)行綜合評價（見圖3）。

五、結(jié)語

以工作過程為導(dǎo)向?qū)嵤╉椖空n程教學(xué)可有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)學(xué)科型課程知識傳授的不足，但在實際應(yīng)用中應(yīng)注意工作過程順序與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的適切性，以此為基礎(chǔ)設(shè)計教學(xué)。課程實施的關(guān)鍵在于以工作任務(wù)分析為依據(jù)，以崗位工作任務(wù)為邏輯起點，創(chuàng)設(shè)幼兒園工作情境，鍛煉學(xué)生職業(yè)能力。在教學(xué)方式改革方面，可借助互聯(lián)網(wǎng)實施“線上+線下”混合式教學(xué)，借助校企（幼兒園）合作基地，發(fā)揮雙導(dǎo)師育人機(jī)制，提升學(xué)生的問題解決能力、崗位適應(yīng)能力。

責(zé)任編輯 何麗華

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