國際視野下師范生實(shí)踐教學(xué)的特征及走向

葉王蓓，滕一欣

（1.華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062；2.華東師范大學(xué)教育學(xué)系，上海 200062）

當(dāng)全球普遍重視師范生實(shí)踐教學(xué)時，才發(fā)現(xiàn)我們對師范生實(shí)踐教學(xué)的了解程度非常不夠，以前對教師教育最大的指責(zé)是培養(yǎng)出來的教師不會上課，很自然想到“只有多上課才能上好課”的道理，可是有的教師上了一輩子的課最終也上不好課，所以重視實(shí)踐教學(xué)并不等于就做好了師范生教育，有了實(shí)踐訓(xùn)練不一定學(xué)生就有了實(shí)踐能力。本文擬結(jié)合教師教育變革的歷史維度和國際師范生實(shí)踐教學(xué)的比較視野，來厘清實(shí)踐教學(xué)的專業(yè)特征，把握國際實(shí)踐教學(xué)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，旨在推進(jìn)我國師范生實(shí)踐教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展，助力卓越教師的高層次培養(yǎng)。

一、教師教育歷史變遷與實(shí)踐教學(xué)功能轉(zhuǎn)換

在過去一百多年里，根據(jù)不同階段教師教育表現(xiàn)出來的專業(yè)特征，哈格里維斯將之辨別出四個發(fā)展階段，即前職業(yè)化階段、職業(yè)自主化階段、職業(yè)合作化階段和后職業(yè)化階段。［1］前職業(yè)化階段由于缺少對教育教學(xué)職業(yè)特征的專業(yè)研究，主要通過教學(xué)技能的模仿和教學(xué)過程的效仿來提高教學(xué)水平，這也主要是滿足國家普及公立教育對教師的需求，并重點(diǎn)應(yīng)用于學(xué)科知識的傳授；職業(yè)自主化階段最突出的特征是教師教育高等教育化，從而對教師學(xué)科知識和教學(xué)技能都提出了專業(yè)化的要求，學(xué)科知識要求達(dá)到相應(yīng)的大學(xué)學(xué)歷，教學(xué)技能也開啟了專業(yè)化的微格訓(xùn)練；可是，隨著學(xué)生成長的系統(tǒng)化和學(xué)校辦學(xué)的結(jié)構(gòu)化，單一教師的專業(yè)成長難以支撐系統(tǒng)化與制度化的學(xué)校教育體系，這時候在師資隊伍建設(shè)中也出現(xiàn)了學(xué)科分化與專業(yè)分化，不僅需要教師掌握專業(yè)的知識與技能，還需要教師具備良好的協(xié)作精神與合作能力；在進(jìn)入后職業(yè)化階段，隨著社會從工業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向知識經(jīng)濟(jì)，教師面臨的挑戰(zhàn)空前增大，這時候不僅需要教師做好教學(xué)工作，還需要教師承擔(dān)更宏大的人才培養(yǎng)工作，教師培養(yǎng)轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)踐能力和教育綜合素養(yǎng)提升階段。通過對四個階段教師教育專業(yè)特征的分析，我們從實(shí)踐教學(xué)在推進(jìn)教師教育發(fā)展中的功能來看，師范生實(shí)踐教學(xué)可以分為技能時代、專業(yè)時代、生態(tài)時代和社會化時代，下面分別從實(shí)踐教學(xué)的不同時代來梳理過程特征與把握未來趨勢。

實(shí)踐教學(xué)的技能時代。在20 世紀(jì)初，逐漸進(jìn)入工業(yè)社會后的英美國家，都面臨著要培養(yǎng)大規(guī)模工人的壓力，普及公立教育以及由此形成的學(xué)校教育應(yīng)運(yùn)而生，在普遍都沒有學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)的情況下，將個別教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)技巧予以普及就顯得非常有必要。在這個階段對師范生進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的主要方式就是實(shí)踐性學(xué)徒（practical apprenticeship）制，讓師范生跟著學(xué)校里經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，不斷地觀察、試錯、改進(jìn)，并最終成長為一名能夠勝任學(xué)校教育的教師。相應(yīng)地，從20 世紀(jì)初開始，教師教育項(xiàng)目里也就形成了教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)，邀請有經(jīng)驗(yàn)的一線教師擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。［2］一直到20 世紀(jì)中期，發(fā)展出目前各國常見的師范生教育基本模式，即由教師教育課程（學(xué)科知識，教育基礎(chǔ)理論，教學(xué)方法）和到一線教學(xué)實(shí)踐構(gòu)成。教學(xué)實(shí)踐主要包括兩種，一是在教師教育課程學(xué)習(xí)期間有幾周到中小學(xué)見習(xí)半天到兩天，另一是一段時間全職在中小學(xué)實(shí)習(xí)［3］。這段時間雖然有應(yīng)急的色彩，但卻因此形成了后續(xù)教師教育實(shí)踐教學(xué)的技能傳統(tǒng)，師范生到中小學(xué)進(jìn)行見習(xí)與實(shí)習(xí)成為教師教育的必備環(huán)節(jié)。

實(shí)踐教學(xué)的專業(yè)時代。自20 世紀(jì)60 年代開始，學(xué)校教育不僅是知識的傳授，更偏重于對學(xué)生素養(yǎng)的培育，這時候?qū)處煹囊蟛辉偈莻鹘y(tǒng)學(xué)科知識的匠人，而是學(xué)生成長的專業(yè)引路人，教師教育不再像20 世紀(jì)初由師范學(xué)校（normal school）舉辦，而是由大學(xué)舉辦，教師這一職業(yè)甚至在部分國家成為了“全面研究生”（all-graduate）職業(yè)。在對教師的學(xué)科知識和綜合素養(yǎng)有較大提高的同時，對教師實(shí)踐教學(xué)技能的要求也變得更高，在教師教育中開始了微格教學(xué)（microteaching）的實(shí)踐教學(xué)探索。早在20 世紀(jì)60 年代，微格教學(xué)創(chuàng)始人之一艾倫（Dwight Allen）就提出，教師教育的中心任務(wù)不應(yīng)該僅僅傳授學(xué)科知識，也應(yīng)該傳授教學(xué)技能等。1963 年，斯坦福大學(xué)最早開始微格教學(xué)的實(shí)踐探索，把復(fù)雜的教學(xué)過程分解為許多容易掌握的具體微活動、微技能，如“導(dǎo)入”、“提問”等，并對每一種能力提出訓(xùn)練目標(biāo)，在較短的時間里，結(jié)合錄像等手段，對師范生進(jìn)行模擬教學(xué)訓(xùn)練，以提高其教學(xué)能力。［5］

實(shí)踐教學(xué)的生態(tài)時代。自20 世紀(jì)80 年代中期以來，教學(xué)方法進(jìn)一步多元化發(fā)展，不再只局限于傳統(tǒng)的兒童中心或?qū)W科中心教學(xué)方式，隨著多元智能、合作學(xué)習(xí)、基于計算機(jī)的探索、檔案袋評價等多種教學(xué)理論、策略的出現(xiàn)，教師一人難以熟悉全部的理論、策略，教師群體合作成為一個更合適的選擇。［1］與之相應(yīng)，當(dāng)師范生們在大學(xué)接受更專業(yè)的教學(xué)訓(xùn)練時，實(shí)踐教學(xué)就承擔(dān)著將大學(xué)所學(xué)的理論知識轉(zhuǎn)化為專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)能力的任務(wù)，而且還需要彌補(bǔ)他們在學(xué)校所學(xué)因?yàn)檫^于專業(yè)而顯現(xiàn)出來的帶有專業(yè)本位的工作眼光，讓他們熟悉學(xué)校不同教學(xué)崗位的工作情況和教學(xué)需求。于是原來由大學(xué)提供實(shí)踐教學(xué)為主的方式受到質(zhì)疑，這個階段的師范生教育顯現(xiàn)出以學(xué)校為中心的實(shí)踐教學(xué)方式，更加注重一線學(xué)校在教師教育中的作用。

實(shí)踐教學(xué)社會化時代。21 世紀(jì)以來，經(jīng)濟(jì)全球化、信息技術(shù)發(fā)展及相應(yīng)而來的新自由主義經(jīng)濟(jì)對職業(yè)人士群體都帶來了沖擊。正如柯克蘭.史密斯（Marilyn Cochran-Smith）等在美國教育研究協(xié)會（AERA）《教學(xué)研究手冊》（Handbook of Research on Teaching）（第五版）中所總結(jié)的，自21 世紀(jì)以來教師教育發(fā)生了巨大的變革，在社會、歷史宏觀背景上，工業(yè)經(jīng)濟(jì)向知識經(jīng)濟(jì)過渡，帶來世界范圍內(nèi)的大規(guī)模移民、出現(xiàn)新的社會文化等情況；教師教育面對多重挑戰(zhàn)，政策空前關(guān)注教師質(zhì)量和問責(zé)，人口流動帶來日漸多元的生源和擴(kuò)大的學(xué)校間差距，知識經(jīng)濟(jì)時代不斷更新人們的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，教師教育研究更加關(guān)注教師教育有效性、教師教育如何服務(wù)于知識經(jīng)濟(jì)和社會、如何致力于多元與平等。［6］體現(xiàn)在實(shí)踐教學(xué)上，傳統(tǒng)由大學(xué)主辦的教師教育被批評為課程碎片化、教學(xué)法不足、缺少課程與實(shí)踐之間的聯(lián)系等。［7］因此，國際上，大學(xué)教師教育壟斷培養(yǎng)教師的局面發(fā)生變化，出現(xiàn)了替代性教師資格證（alternative certification）項(xiàng)目培養(yǎng)教師的方式，如我們熟悉的“為美國而教”（Teach for America）等。不少地區(qū)壓縮了師范生教育年限，或者將教師教育的任務(wù)從大學(xué)轉(zhuǎn)移到一線學(xué)校，由此出現(xiàn)了注重臨床訓(xùn)練的教師教育（clinical teacher preparation）項(xiàng)目，如駐留教師項(xiàng)目（teacherresidency），駐留實(shí)習(xí)教師在資深教師的指導(dǎo)下開展為期一年或者更久的教學(xué)學(xué)習(xí)。

二、高校教師教育中實(shí)踐教學(xué)的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)

最早的師范學(xué)校本身就是小學(xué)校，所以當(dāng)時培養(yǎng)小學(xué)生的過程，也就是培養(yǎng)小學(xué)教師的過程，所以實(shí)踐教學(xué)就是教師教育的全部。如英國教師教育最初的主要形式就是小學(xué)里的“學(xué)生教師計劃”（pupil-teacher schemes），即職前教師在小學(xué)開展多年實(shí)習(xí)后就成為教師。［8］當(dāng)師范學(xué)校獨(dú)立出來培養(yǎng)小學(xué)教師時，師范學(xué)校內(nèi)部增加了教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科類課程，但實(shí)踐教學(xué)還是以模仿小學(xué)實(shí)踐教學(xué)為主，比如強(qiáng)調(diào)三字一畫的訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)實(shí)踐演練等。當(dāng)教師教育高等教育化后，不但教師教育類課程得到了豐富，學(xué)科類課程也得到了加深，更有意思的是實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)已經(jīng)發(fā)生了變化，前兩個階段的實(shí)踐教學(xué)，的的確確是在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)會教學(xué)，而基于高校的教師教育實(shí)踐教學(xué)，這兒的實(shí)踐已經(jīng)失去了原本的實(shí)踐性，而是通過理論轉(zhuǎn)化而來的實(shí)踐，這就是歐美國家定義的“理論運(yùn)用”模式。傳統(tǒng)意義上的基于高校的實(shí)踐教學(xué)（teaching practice）就是指大學(xué)教師教育學(xué)院給學(xué)生提供理論和研究成果，再由師范生到一線學(xué)校以實(shí)踐的方式來實(shí)施在大學(xué)所學(xué)的教學(xué)理論。［9］根據(jù)高校教師教育實(shí)踐教學(xué)的場地和特點(diǎn)，分為校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)和校外實(shí)踐教學(xué)，校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)主要是指基于教育教學(xué)理論建構(gòu)的微格教學(xué)，也有人把它稱為實(shí)習(xí)前的實(shí)踐（practice before practicum），［9］校外實(shí)踐教學(xué)是基于教育教學(xué)理論應(yīng)用的見習(xí)與實(shí)習(xí)。

（一）基于教育教學(xué)理論建構(gòu)的微格教學(xué)

真正將實(shí)踐教學(xué)脫離教學(xué)實(shí)踐的是20 世紀(jì)60 年代美國斯坦福大學(xué)艾倫教授等發(fā)明的微格教學(xué)。通過教學(xué)實(shí)踐來學(xué)會實(shí)踐教學(xué)，這是傳統(tǒng)教師教育關(guān)于實(shí)踐教學(xué)的基本理念，但教學(xué)實(shí)踐有它自身的育人目標(biāo)和運(yùn)行規(guī)律，盡管師范生可以通過觀摩在職教師的教學(xué)行為來掌握教學(xué)技能技巧，可這只是在職教師教學(xué)行為的副產(chǎn)品，他不可能為了師范生的教學(xué)觀摩而重復(fù)教學(xué)，也不可能為了示范深刻的思考而暫停課堂教學(xué)，就更不要說在職教師的教學(xué)技能技巧是不是通過觀摩就可以實(shí)現(xiàn)有效遷移了。為此，艾倫教授通過對教學(xué)實(shí)踐的研究，將教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行類別和過程的雙向分類，再借助于教學(xué)錄像等當(dāng)時較為先進(jìn)的教育技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)師范生針對某一類型課堂教學(xué)、或課堂教學(xué)的某一階段、或特定教學(xué)內(nèi)容的開展反復(fù)教學(xué)訓(xùn)練。微格教學(xué)自艾倫教授發(fā)明以來，于20 世紀(jì)70 年代逐步被歐洲及其他國家普遍采納，［11］［12］20 世紀(jì)80 年代傳入我國，并于90 年代作為師范生培養(yǎng)的必修課程，成為師范生教學(xué)技能技巧訓(xùn)練的主要方式。［13］

實(shí)踐模擬的微格教學(xué)。最早的微格教學(xué)是為了提高師范生實(shí)踐教學(xué)水平，但它采用的方式卻是基于對教學(xué)實(shí)踐的理論分析來模擬和重構(gòu)實(shí)踐教學(xué)。隨著大家對教學(xué)實(shí)踐理解的深入以及對微格教學(xué)模式的逐步成熟，微格教學(xué)也從艾倫教授的輔以教學(xué)錄像開展模擬教學(xué)（其他師范生扮演學(xué)生的情況下，受訓(xùn)的教師進(jìn)行備課、教學(xué)、觀察和反思、再備課、再教學(xué)和再觀察），［17］發(fā)展到?。↙ong）的微格教學(xué)三階段模式，即：階段1，知識獲取和輸入，比如學(xué)習(xí)教學(xué)法知識和教學(xué)技巧等；階段2，準(zhǔn)備，比如備課、備課方案反饋和修改等；階段3，實(shí)踐；階段4，反饋，比如教學(xué)反思和評價。［18］進(jìn)入21 世紀(jì)以來，微格教學(xué)進(jìn)一步深入細(xì)化，以南澳大利亞大學(xué)的實(shí)時（real-time）微格教學(xué)模式為例，首先基于師范生的需求和以往表現(xiàn)，制定微格教學(xué)目標(biāo)，形成個性化學(xué)習(xí)協(xié)議；然后進(jìn)入微格教學(xué)訓(xùn)練過程，主要包括三個階段，第一階段師范生完成常規(guī)微格教學(xué)實(shí)踐，即模擬教學(xué)練習(xí)，并聽取反饋、開展反思；第二階段師范生繼續(xù)開展微格實(shí)踐，但是指導(dǎo)教師通過耳機(jī)向教學(xué)者發(fā)出指令，要求師范生結(jié)合指令，靈活調(diào)整教學(xué)，做出應(yīng)對；第三階段開展實(shí)際學(xué)校教學(xué)。［19］

數(shù)字虛擬的微格教學(xué)。隨著信息技術(shù)的普及，微格教學(xué)在原來模擬實(shí)踐的基礎(chǔ)上，逐步過渡到了數(shù)字虛擬實(shí)踐層面。信息技術(shù)營造了一系列混合現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境（mixed-reality learning environments，MELRs），如TeachLivETM，simSchool，Second Life，Teacher Talk，Kognito Interactive，Sim-Class and SimLab 等，在美國、德國、塞浦路斯、澳大利亞、加拿大等國的教師教育實(shí)踐教學(xué)中得到運(yùn)用。以TeachLivETM為例，自2006 年以來，它被廣泛使用在美國職前和在職教師微格教學(xué)訓(xùn)練中，其沉浸式的虛擬環(huán)境，有助師范生訓(xùn)練教學(xué)法、家校溝通能力等，還可以提供個性化學(xué)習(xí)工具，促進(jìn)師范生職業(yè)能力發(fā)展。TeachLivETM典型使用環(huán)境如下：師范生站在一個大電視屏幕前面，屏幕展示真實(shí)的教室，有書桌教材、黑板和學(xué)生。通過攝像機(jī)、耳麥、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)支持，TeachLivETM互動系統(tǒng)能“看”到和“聽”到師范生的行動，并做出反應(yīng)，每個TeachLivETM互動器連接5 個虛擬學(xué)生，互動器能結(jié)合教師行為增加或減少學(xué)生行為反應(yīng)。電視屏幕上虛擬學(xué)生則模擬真實(shí)教室中的學(xué)生，師范生和虛擬學(xué)生可以進(jìn)行實(shí)時互動。受訓(xùn)師范生按照設(shè)計好的課開展教學(xué)，虛擬學(xué)生會像真實(shí)課堂一樣做出反應(yīng)，師范生能獲得沉浸式教學(xué)感受。TeachLivETM讓師范生設(shè)計、實(shí)踐、反思和反復(fù)練習(xí)來達(dá)到熟練，而且在虛擬練習(xí)完成之后，教師與導(dǎo)師、小組還將進(jìn)一步展開教學(xué)反思。［20］部分研究甚至進(jìn)一步細(xì)化虛擬學(xué)生行為，以求虛擬現(xiàn)實(shí)練習(xí)的逼真性，如將課堂上學(xué)生類型主要分為：理想型的好學(xué)生、好學(xué)生但是聽不太懂課、配合教師的學(xué)生、全部都懂的學(xué)生，淘氣的學(xué)生、在課堂上走來走去不斷說話的學(xué)生、不斷打斷教師教學(xué)的學(xué)生、拒絕在課堂上說／做任何事情的學(xué)生、對教師很粗魯?shù)膶W(xué)生等。［21］

（二）基于教育教學(xué)理論應(yīng)用的見習(xí)實(shí)習(xí)

微格教學(xué)的出現(xiàn)，讓實(shí)踐教學(xué)脫離了教學(xué)實(shí)踐本身，于是師范生實(shí)踐教學(xué)技能訓(xùn)練終于有了自己的育人目標(biāo)，有了完全可以掌控的教學(xué)過程，甚至在教學(xué)技能訓(xùn)練的時間安排上也可以自主選擇，這對于具體教學(xué)技能的訓(xùn)練有著極大的幫助?？墒?，教學(xué)是一個非常復(fù)雜的過程，并不是簡單地把幾個教學(xué)環(huán)節(jié)放在一起就是教學(xué)過程，也不是把幾類教學(xué)技巧湊在一起就是教學(xué)能力，再熟稔的教學(xué)技巧和再熟悉的教學(xué)環(huán)節(jié)，都必須置身于具體教育教學(xué)情境之中，才能夠變成教育教學(xué)過程的有機(jī)組成部分，才能夠?qū)⑺鼈冝D(zhuǎn)變成師范生真實(shí)教學(xué)能力。為此，校內(nèi)實(shí)踐模擬和數(shù)字虛擬培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)技巧之外，還需要在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐中予以檢驗(yàn)、整合和優(yōu)化，這就是我們常講的教育見習(xí)與實(shí)習(xí)。目前，世界各國都越來越重視師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，延長見習(xí)與實(shí)習(xí)的時間、增加見習(xí)的次數(shù)。以新西蘭為例，本科小學(xué)教師教育項(xiàng)目中，見習(xí)、實(shí)習(xí)共花費(fèi)21 周，占了約20%的課時，分為五次學(xué)校見習(xí)、實(shí)習(xí)。第一年兩次（六周），第二年兩次（八周），第三年和第四年最后一次實(shí)習(xí)（七周），分為兩次且特意安排在期末和另一個學(xué)期開學(xué)之初開展，讓師范生感受學(xué)校開學(xué)和結(jié)業(yè)的教學(xué)情況。另外余下三周，也就是最后一次實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)生獨(dú)立開展班級教學(xué)工作，帶教教師開始對實(shí)習(xí)生進(jìn)行評價。［14］盡管大家對教育見習(xí)和實(shí)習(xí)的存在是普遍認(rèn)可的，但如何提高教育見習(xí)和實(shí)習(xí)的成效依然是有待探索的課題，從全球教育見習(xí)和實(shí)習(xí)效率提升的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)來看，主要從職責(zé)上的精準(zhǔn)分工與人際上的專業(yè)合作兩個方面來展開的。

基于精準(zhǔn)分工的見習(xí)實(shí)習(xí)優(yōu)化模式。在高校主導(dǎo)的教育見習(xí)與實(shí)習(xí)過程中，一方面，研究型大學(xué)及其教師更關(guān)注科研，指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)這項(xiàng)工作的優(yōu)先順序不如科研，出現(xiàn)指導(dǎo)不足的問題；另一方面，中小學(xué)教師雖然參與了實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)，卻并不會被認(rèn)為是教師教育者（teacher educator）。同時，大學(xué)和一線導(dǎo)師也存在合作不順暢、社區(qū)多元文化沒有得到重視等問題。［10］2000 年以來，教師教育致力于解決大學(xué)與基礎(chǔ)教育在實(shí)踐教學(xué)上的隔閡，破解指導(dǎo)教師指導(dǎo)力度不足、實(shí)踐教學(xué)三方關(guān)系不和諧，鼓勵學(xué)生之間合作、促進(jìn)指導(dǎo)教師間合作、關(guān)注融入技術(shù)提升實(shí)踐教學(xué)效果等。相應(yīng)地，實(shí)踐教學(xué)三人組——師范生、中小學(xué)帶教教師、大學(xué)指導(dǎo)教師在實(shí)踐教學(xué)中注重三方合作與互動的深入，分別主要承擔(dān)如下任務(wù)。［14］［15］

師范生主要完成四類任務(wù)。第一，在導(dǎo)師指導(dǎo)下開展教學(xué)，注重備課多元化，不僅包括學(xué)科教學(xué)層面的備課，如完成英語、數(shù)學(xué)和科學(xué)、歷史、生物、信息技術(shù)和外語等學(xué)科的備課和教學(xué)，還要進(jìn)行校本課程備課和教學(xué)，單元／小單元備課和教學(xué)；并針對不同學(xué)校情況開展備課和教學(xué)（城市、鄉(xiāng)村、郊區(qū)學(xué)校）；結(jié)合大學(xué)教學(xué)法課程開展備課，如落實(shí)教師教育項(xiàng)目所提倡的建構(gòu)主義、問題解決、探究、自我管理、問題解決與反思、有效教學(xué)、多元文化視角、技術(shù)融入和改變思維等教學(xué)方法；關(guān)注多元化和平等的備課，為特殊學(xué)生群體準(zhǔn)備學(xué)科備課和教學(xué)方案，如為少數(shù)民族群體設(shè)計教學(xué)材料、為有天賦的學(xué)生設(shè)計拓展學(xué)習(xí)項(xiàng)目、開展個別學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)輔導(dǎo)等；強(qiáng)調(diào)合作教學(xué)的備課，與帶教教師一起合作教學(xué)（coteaching）。第二，開展教學(xué)反思，主要反思自己的班級教學(xué)、關(guān)于多元文化的認(rèn)識、社會公正的理解、職業(yè)發(fā)展，并開展師范生集體反思。第三，開展教學(xué)觀察，觀察帶教教師和其他實(shí)習(xí)生的教學(xué)、實(shí)習(xí)學(xué)校的其他方面工作、學(xué)校家長相關(guān)的活動等。第四，從事其他教育教學(xué)活動，如班級管理，家校社區(qū)活動等。

中小學(xué)帶教教師主要完成四類任務(wù)。第一類是培養(yǎng)和支持師范生。主要內(nèi)容包括幫助師范生融入學(xué)校、熟悉學(xué)校文化和學(xué)生，如協(xié)助師范生教學(xué)設(shè)計，對學(xué)校可以做和不可以做的事情給出清楚說明，對師范生的教學(xué)給出反饋意見，幫助師范生形成個人教學(xué)方式和風(fēng)格，指導(dǎo)師范生承擔(dān)教學(xué)的基本任務(wù)，協(xié)助師范生熟悉學(xué)校、班級和學(xué)生社團(tuán)等，幫助師范生學(xué)會開展個別輔導(dǎo)；與師范生合作，督促他們完成教師教育項(xiàng)目規(guī)定的任務(wù)，比如按照教師教育課程要求指導(dǎo)師范生教學(xué)，對師范生帶來的科研探究項(xiàng)目給出反饋，與指導(dǎo)的實(shí)習(xí)生開展探究活動，提倡建構(gòu)主義視角的教學(xué)，鼓勵師范生合作等。第二類是與大學(xué)教師教育項(xiàng)目合作。與教師教育學(xué)院教師保持聯(lián)系，遵守教師教育對教師使用信息技術(shù)的要求，從教師教育學(xué)院獲得信息和課程材料，參與一門實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)的大學(xué)課程，參與設(shè)計和實(shí)施實(shí)習(xí)，支持和引導(dǎo)師范生遵守教師教育項(xiàng)目的要求，和大學(xué)教師討論課程與實(shí)習(xí)的關(guān)系，和大學(xué)指導(dǎo)教師、教學(xué)論課程導(dǎo)師小組合作，參與大學(xué)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生的會議，根據(jù)教師教育項(xiàng)目的要求評價師范生。第三類是成為師范生的示范，評價和觀察師范生。比如成為師范生的示范，展示如何開展教學(xué)、自我反思等；評價師范生完成教學(xué)任務(wù)的情況、評價師范生完成教師教育課程要求的情況、當(dāng)師范生表現(xiàn)不合格的時候，和大學(xué)導(dǎo)師一起做出評估；觀察師范生的教學(xué)和班級指導(dǎo)工作。討論師范生的班級教學(xué)并給出反饋，討論其他實(shí)習(xí)中出現(xiàn)的問題。第四類是培養(yǎng)師范生的師德和職業(yè)認(rèn)同。發(fā)展師范生個人的教學(xué)風(fēng)格，提升師范生的教學(xué)自信，培養(yǎng)師范生對教學(xué)的熱愛，引導(dǎo)師范生關(guān)心關(guān)愛學(xué)生，發(fā)展師范生變通能力來面對教育體系不斷變化的要求。

大學(xué)帶教教師主要完成兩類任務(wù)。第一類是指導(dǎo)師范生。主要工作包括指導(dǎo)師范生觀察、適應(yīng)課堂，比如引導(dǎo)師范生備課、給予反饋，解釋教什么、如何教，決定每節(jié)課需要關(guān)注的教學(xué)技能，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生結(jié)合理論和實(shí)踐，開展團(tuán)隊合作，觀察其他學(xué)校教育活動，實(shí)習(xí)教學(xué)符合實(shí)習(xí)學(xué)校要求，鼓勵師范生熟悉學(xué)校其他教師，持續(xù)溝通，了解實(shí)習(xí)生的工作，創(chuàng)造平和、安全的實(shí)習(xí)氛圍；記錄指導(dǎo)會議內(nèi)容；做實(shí)習(xí)指導(dǎo)筆記、記錄等。還包括鼓勵師范生思考和討論他們的經(jīng)歷：指導(dǎo)、點(diǎn)評師范生的個人實(shí)習(xí)檔案；面對面或者在線回應(yīng)師范生的實(shí)習(xí)日志；協(xié)助師范生實(shí)習(xí)中寫反思性日志；鼓勵實(shí)習(xí)生反思自學(xué)，且把大學(xué)知識運(yùn)用到實(shí)踐中；關(guān)注實(shí)習(xí)生對多元文化的態(tài)度；討論、反思實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)，職業(yè)發(fā)展，面臨的挑戰(zhàn)；指導(dǎo)實(shí)習(xí)生開展探究性課題。最后是為觀課提供反饋。第二類和中小學(xué)帶教教師一起合作設(shè)計實(shí)習(xí)，引導(dǎo)實(shí)習(xí)生、帶教教師運(yùn)用大學(xué)教學(xué)法所教的方法，促進(jìn)帶教教師和實(shí)習(xí)生的合作。

基于專業(yè)合作的見習(xí)實(shí)習(xí)優(yōu)化模式。除了對師范生、中小學(xué)帶教教師和大學(xué)帶教教師進(jìn)行清晰分工之外，也不斷促進(jìn)他們在清晰分工的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)專業(yè)合作。首先，不斷改革實(shí)習(xí)三人組的三方關(guān)系，尋求實(shí)習(xí)效果的最大化。比如促進(jìn)實(shí)習(xí)生和指導(dǎo)教師合作，重構(gòu)三方關(guān)系，從而使指導(dǎo)者與實(shí)習(xí)生之間的關(guān)系更民主；借助信息技術(shù)手段，從而擴(kuò)展對師范生實(shí)習(xí)的支持、提供新的指導(dǎo)體系，超越傳統(tǒng)實(shí)習(xí)三人組的三方關(guān)系。以新加坡國立教育學(xué)院的實(shí)際做法為例，面對指導(dǎo)時間有限的情況，大學(xué)與一線學(xué)校距離較遠(yuǎn)等可能負(fù)面影響實(shí)習(xí)指導(dǎo)質(zhì)量的因素，研究團(tuán)隊在已有實(shí)習(xí)三人組的基礎(chǔ)上，設(shè)計一種新型合作學(xué)習(xí)，即由4-5 位在不同學(xué)校實(shí)習(xí)的師范生進(jìn)行組隊，由一名大學(xué)導(dǎo)師指導(dǎo)，每周開視頻會議，讓學(xué)生能夠開展反思。［16］其次，還注重分析師范生個人特征、學(xué)校特征及其對實(shí)習(xí)的影響。已有研究分析過師范生性別、先驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、溝通能力、人際技巧、學(xué)科教學(xué)知識和能力；實(shí)習(xí)學(xué)校的資源、環(huán)境、文化、政策；對實(shí)習(xí)效果如：師范生合作能力、職業(yè)身份認(rèn)同、教學(xué)實(shí)踐等的影響。［6］

三、替代性教師教育實(shí)踐教學(xué)模式與反思

自教師教育高等教育化后，基于高校的實(shí)踐教學(xué)成為教師教育的主流，所以當(dāng)我們談?wù)撐⒏窠虒W(xué)和師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)時會覺得非常熟悉，也不覺得還有什么別的模式可以替代它，因?yàn)榇蠹叶际沁@么做的。其實(shí)這種主流的教師教育實(shí)踐教學(xué)模式也一直受到各方面的挑戰(zhàn)，比如微格教學(xué)中的學(xué)生是自己的同學(xué)，微格教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)自己的教學(xué)能力而不是培養(yǎng)真正的學(xué)生，在這種情況下培養(yǎng)出來的教學(xué)能力是否具有真實(shí)性；雖然教育見習(xí)與實(shí)習(xí)是在中小學(xué)校中開展的，但畢竟見習(xí)與實(shí)習(xí)是對高等學(xué)校教學(xué)理論的應(yīng)用，是否能夠有效地應(yīng)對中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中各種各樣不可預(yù)測的問題。還有更具顛覆性的質(zhì)疑，那就是由高等學(xué)校主導(dǎo)的實(shí)踐教學(xué)，在花了學(xué)生如此多的學(xué)習(xí)時間，在使用了如此豐富的教學(xué)資源，培養(yǎng)的師范生教學(xué)實(shí)踐能力是否能讓一線學(xué)校滿意。在眾多質(zhì)疑面前，一直有人在追問，為什么不直接面對一線教育教學(xué)和融入一線教育教學(xué)，即模仿醫(yī)學(xué)院學(xué)生進(jìn)行的臨床訓(xùn)練，來開展臨床教師教育，然后直接進(jìn)入中小學(xué)校從事教學(xué)工作呢？這就是替代性教師教育模式形成的思想背景。

20 世紀(jì)90 年代，英國開始了替代性教師資格項(xiàng)目（alternative certification）的探索。早在1989 年，英國就出現(xiàn)了“學(xué)徒教師計劃”（Article Teacher Scheme），以及“持證教師計劃”（Licensed Teacher Scheme）。這兩個計劃強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)：由一線學(xué)校雇傭沒有教育學(xué)專業(yè)背景的教師，對其進(jìn)行兩年的培訓(xùn)并加以評估，達(dá)標(biāo)者獲得合格教師資格（Qualified Teacher Status）。其中，“學(xué)徒教師計劃”甚至要求80%的課時用于一線實(shí)踐教學(xué)，20%的課時用于高校課程學(xué)習(xí)。1997 年，英國進(jìn)一步升級替代性教師資格項(xiàng)目，出現(xiàn)“研究生教師項(xiàng)目”（Graduate Teacher Programme），近年來，已經(jīng)成為培養(yǎng)英國教師的重要力量之一。［4］

美國，則是從20 世紀(jì)80 年代-90 年代開始，受各州預(yù)算削減，教育學(xué)院面臨資源減少和日漸增加的問責(zé)要求影響，出現(xiàn)獨(dú)立于大學(xué)的教師教育的替代性教師資格項(xiàng)目，在美國有些州也稱之為駐留項(xiàng)目（residency programs）。其中較為典型的替代性資格項(xiàng)目如“為美國而教”（Teach For America）、接力棒（Relay）、匹配（MATCH）等。美國多個州允許“替代性”資格證項(xiàng)目培養(yǎng)初任教師，服務(wù)于部分缺少教師的學(xué)科（如科學(xué)、數(shù)學(xué)）和薄弱學(xué)校。如城市教師駐留聯(lián)合項(xiàng)目（Urban Teacher Residency United），就提倡在貧困地區(qū)、學(xué)業(yè)成績差的學(xué)校開展駐留項(xiàng)目，該項(xiàng)目招募背景多樣、有特長的人們，并結(jié)合各區(qū)域?qū)W校的科目、教師個人背景需求，招募有色人種、科學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教師、等成為駐留項(xiàng)目師范生。這類項(xiàng)目一般要求招收擁有本科學(xué)歷（非教育學(xué)）的人群，對他們進(jìn)行嚴(yán)格篩選，了解其學(xué)科知識掌握情況，然后安排其在一線中小學(xué)開展一年或更長時間的教學(xué)實(shí)踐，包括課堂教學(xué)和相關(guān)學(xué)生工作，同時安排資深一線帶教教師指導(dǎo)和協(xié)助，并在學(xué)校實(shí)踐教學(xué)之前，或在實(shí)踐教學(xué)過程中安排參與相應(yīng)的課程和工作坊。這些替代性教師資格證項(xiàng)目，在讓師范生直接進(jìn)入學(xué)校擔(dān)任教學(xué)工作的同時，也讓師范生利用假期修讀相關(guān)課程，從而完成教師資格證書規(guī)定的任務(wù)要求，最終幫助這個群體獲得教師資格證書，或相關(guān)碩士學(xué)位等。［22］美國國家教育信息中心（National Center for Education Statistics）估計自20 世紀(jì)80 年代以來到2010 年，25 萬余人獲得了替代性資格證，占初任教師三分之一左右的比例。替代性教師資格證項(xiàng)目吸引了更多與高校教師教育生源不同的學(xué)生，更多男性、更多有色人種、更多有其他工作經(jīng)歷的人成為基礎(chǔ)教育教師。［3］

在中小學(xué)校的駐留學(xué)習(xí)可以分為兩個階段。階段一是在學(xué)期開學(xué)之初，師范生修讀不同的大學(xué)課程，包括聽取駐留講座，修讀班級管理、職業(yè)道德、教育技術(shù)與方法等課程，且每月回到大學(xué)碰頭一次；駐留也需要每天都到中小學(xué)工作，需要經(jīng)歷觀察帶教教師教學(xué)、觀察學(xué)生和感悟?qū)W校文化等；接著成為帶教教師的助教，最后開始正式獨(dú)立上課，慢慢接手整個班級的管理和教學(xué)。階段二是進(jìn)一步學(xué)習(xí)駐留講座、教育評價、全納教育方法等課程，繼續(xù)在一線學(xué)校教學(xué)，并在臨近期末時再次和指導(dǎo)教師一起合作教學(xué)。兩個階段都涉及指導(dǎo)教師觀課，一般使用教室評估打分系統(tǒng)（Classroom Assessment Scoring System）評價師范生的教學(xué)情況。該打分系統(tǒng)由弗吉尼亞大學(xué)（University of Virginia）開發(fā)，對幼兒園、中小學(xué)等課堂教學(xué)中教師的情感支持、教學(xué)管理與組織、教學(xué)支持，以及學(xué)生參與情況進(jìn)行評價。［23］有的項(xiàng)目還另外設(shè)計實(shí)踐教學(xué)研究性任務(wù)，如波士頓教師駐留項(xiàng)目要求師范生在教學(xué)期間，完成一個研究《兒童研究》（child study）搜集任教班級的3 個學(xué)生的數(shù)據(jù)作為個案研究。波士頓教師駐留項(xiàng)目會訓(xùn)練師范生、一線帶教教師等來做數(shù)據(jù)搜集。在一個學(xué)期內(nèi)完成大學(xué)《兒童研究》課程學(xué)習(xí)，在結(jié)課時匯報自己研究的個案、職業(yè)發(fā)展的收獲等。［24］

替代性教師資格證項(xiàng)目的實(shí)踐教學(xué)有如下特點(diǎn)。首先，相信教學(xué)是一系列技術(shù)性的策略構(gòu)成，課程注重教授實(shí)踐技能，強(qiáng)調(diào)具體的教學(xué)、班級管理策略，注重提升考試分?jǐn)?shù)并以此作為教師成功的標(biāo)志。其次，實(shí)踐教學(xué)時間長。與傳統(tǒng)教師教育半年左右的教育實(shí)習(xí)時間相比，由于替代性教師資格證項(xiàng)目一般給擔(dān)任教學(xué)工作的師范生一定的報酬，其實(shí)踐教學(xué)時間可以長達(dá)一到兩年。有的項(xiàng)目當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)還會和師范生簽訂合同，向師范生提供獎學(xué)金，要求他們在畢業(yè)后還留在當(dāng)?shù)貙W(xué)校工作三年左右。再次，實(shí)踐教學(xué)與理論課程相互配合，注重聯(lián)系理論和實(shí)踐。如美國中西部大學(xué)的駐留項(xiàng)目，師范生一般需完成兩門實(shí)踐教學(xué)課程，一門是兩天的實(shí)踐，到一線學(xué)校觀察和協(xié)助指導(dǎo)教師；另一門是與一線指導(dǎo)教師合作教學(xué)或者獨(dú)立教學(xué)一周，完成這兩類實(shí)踐教學(xué)之后，才開始進(jìn)入駐留項(xiàng)目。駐留開展一年教學(xué)實(shí)踐的同時還要學(xué)習(xí)一些理論課程，同時大學(xué)教師教育課程的教師會開發(fā)真實(shí)任務(wù)作業(yè)給師范生，通過完成這些任務(wù)，幫助實(shí)習(xí)生梳理、反思自己的教學(xué)知識。

四、師范生高質(zhì)量實(shí)踐教學(xué)建構(gòu)的基本走向

哈格里維斯將教師專業(yè)發(fā)展分成了四個階段，但在他看來這四個階段是西方國家教師教育的發(fā)展經(jīng)歷，在論及亞洲部分國家教師專業(yè)發(fā)展時，他指出受傳統(tǒng)文化、班級規(guī)模的影響，亞洲教師注重傳遞學(xué)科知識，目前還停留在前職業(yè)化階段。［1］雖然他得出這樣的結(jié)論有其主觀臆測的一面，因?yàn)樗麑ξ覀冞@樣體量巨大的師資大國的了解一定是不夠全面的，對我們國家?guī)熧Y隊伍的發(fā)展和工作模式的了解也是不夠深入的。但通過對全球教師教育實(shí)踐教學(xué)模式的特征總結(jié)和了解，的確為我們國家高質(zhì)量實(shí)踐教學(xué)體系的建構(gòu)提供了一面鮮活的鏡子，既讓我們對當(dāng)下的實(shí)踐教學(xué)體系進(jìn)行深刻的反省，也對未來國家高質(zhì)量實(shí)踐教學(xué)體系的建構(gòu)路徑提供了基本走向。

第一，堅持實(shí)踐教學(xué)的理論導(dǎo)向。盡管我們討論的是教師教育的實(shí)踐教學(xué)，但真要把實(shí)踐教學(xué)做好，一定要有以堅實(shí)的理論研究為基礎(chǔ)，既包括對實(shí)踐教學(xué)的理論研究，也包括對教學(xué)實(shí)踐的理論研究。教師是一個實(shí)踐性非常強(qiáng)的職業(yè)，不論教師多有知識，也不論教師多有內(nèi)涵，都必須通過教學(xué)實(shí)踐能力來予以表達(dá)與表現(xiàn)，不能表達(dá)與表現(xiàn)出來的知識與內(nèi)涵，有助于教師成為一個學(xué)者，但肯定不能成就一名優(yōu)秀的教師?！昂茱@然，把有效教學(xué)建立在口才或者教育教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上，對個別教師來講的確有效，但這種基于口才、技能和經(jīng)驗(yàn)的有效教學(xué)方式，并不能在教師與教師之間有效傳遞和傳授?！保?5］所以，只是把師范生放在教學(xué)實(shí)踐過程中，置身于教學(xué)實(shí)踐情境里，不管時間多長都不可能自然而然地成為一個會表達(dá)與表現(xiàn)的教師。有些人當(dāng)了一輩子教師也沒有成為一位善于表達(dá)與表現(xiàn)的教師，這就表明教學(xué)實(shí)踐環(huán)境只是有培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)能力的可能，但要把這種可能性轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實(shí)性，還是需要進(jìn)行深刻的理論探討。在教師教育發(fā)展的整個過程中，看起來是一個增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的過程，但隨著教師教育高等教育化，其理論研究成份的增長，甚至理論研究對實(shí)踐教學(xué)的滲透與改造，也都走在實(shí)踐教學(xué)的前面。要是沒有對教學(xué)實(shí)踐過程的全面了解，沒有對微格教學(xué)模式的建構(gòu)，估計實(shí)踐教學(xué)依然停留在直接觀察與簡單模仿這個階段。后來，雖然不斷增加師范生到中小學(xué)進(jìn)行教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)的次數(shù)與時長，但在具體教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)活動的前面準(zhǔn)備、過程研討與事后總結(jié)，都以豐富的理論儲備為基礎(chǔ)。哪怕在替代性教師教育模式中，看起來是要以純粹的中小學(xué)教育見習(xí)和實(shí)習(xí)來替代傳統(tǒng)的大學(xué)主導(dǎo)的教師教育模式，可在美國的駐留模式、英國“研究生教師項(xiàng)目”中依然要求師范生要修習(xí)一定的教育理論課程，并且在教育實(shí)習(xí)過程中參與相應(yīng)的實(shí)踐反思與理論研討活動。

第二，增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的技術(shù)走向。實(shí)踐教學(xué)不僅要依賴教學(xué)實(shí)踐，更要注重新興技術(shù)和技術(shù)產(chǎn)品的使用，通過實(shí)踐教學(xué)信息化來實(shí)現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)代化。盡管在微格教學(xué)之前，實(shí)踐教學(xué)已經(jīng)形成了相對成熟的模式，但真正將實(shí)踐教學(xué)引向?qū)I(yè)化的，還是通過借助于先進(jìn)教育技術(shù)來實(shí)現(xiàn)的微格教學(xué)?？梢哉f，微格教學(xué)自誕生之日起，就與先進(jìn)的教育技術(shù)以及技術(shù)產(chǎn)品的使用關(guān)聯(lián)在一起的，特別是在信息技術(shù)非常發(fā)達(dá)的今天，微格教學(xué)也隨之從原來的實(shí)踐模擬轉(zhuǎn)向了數(shù)字虛擬，使得自身使用的便捷性與教學(xué)有效性都得到極大的提高。此外，教育見習(xí)與實(shí)習(xí)，也通過信息技術(shù)將一線學(xué)校的教育實(shí)習(xí)過程，與高校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)相串聯(lián)，通過將師范生、一線指導(dǎo)教師和高校指導(dǎo)教師有機(jī)地結(jié)合在一起，增強(qiáng)了彼此間信息交流的即時性與充分性。因此，對實(shí)踐教學(xué)來講，通過對信息技術(shù)的融入與信息技術(shù)產(chǎn)品的使用，不僅僅是為了讓實(shí)踐教學(xué)過程更加順暢，還在于要將信息技術(shù)、課堂教學(xué)與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行一體化設(shè)計，從而讓實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)過程更有技術(shù)含量，讓實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)活動更加現(xiàn)代化，這樣也能夠保證通過實(shí)踐教學(xué)出來的師范生能夠更好地適應(yīng)未來的課堂教學(xué)。

第三，把握實(shí)踐教學(xué)的育人方向。實(shí)踐教學(xué)并不僅僅是培養(yǎng)師范生對教學(xué)實(shí)踐問題的解決能力，也不僅僅是培養(yǎng)他們的教學(xué)實(shí)踐能力，而是在培養(yǎng)一位優(yōu)秀的教師，一位有著良好教育能力與綜合素養(yǎng)的人。實(shí)踐教學(xué)也分為不同的層次，只是培養(yǎng)師范生實(shí)踐技能技巧，那僅僅處于實(shí)踐教學(xué)的第一個層次，也是實(shí)踐教學(xué)的最低層次。其實(shí)，實(shí)踐教學(xué)的過程，也是幫助師范生領(lǐng)悟和體悟教育理論本身的過程，也是幫助師范生對教育理論課程進(jìn)行實(shí)踐轉(zhuǎn)化的過程。所以，在實(shí)踐教學(xué)中，教學(xué)實(shí)踐既含有豐富的情境性，也含有深厚的學(xué)術(shù)性，只有將豐富的情境性與深厚的學(xué)術(shù)性交融在一起，才能夠從實(shí)踐教學(xué)的技能階段過渡到專業(yè)階段。與“在尊重學(xué)科知識科學(xué)價值的基礎(chǔ)上，如何有效地發(fā)揮學(xué)科知識育人價值，成為學(xué)科教育專業(yè)化亟待解決的問題”［26］一樣，需要從技能技巧上把握實(shí)踐教學(xué)的科學(xué)性，但在教學(xué)目的上依然要追求育人的方向性，而且不僅僅是育一個專業(yè)教育人才，還要育一位有著良好教育與綜合素養(yǎng)的人。是故，如果只是將實(shí)踐教學(xué)停留在培養(yǎng)一個專業(yè)教育人才的份上，這種層次感還是弱了一點(diǎn)，因?yàn)橐坏煼渡蒙碛诰唧w的教學(xué)情境之中，就面臨著教師與教師之間，教師與學(xué)生之間的人際交往和專業(yè)合作，也可以理解成是一個教學(xué)實(shí)踐生態(tài)，于是教師之間的合作能力培育，教師與教育系統(tǒng)外各種人與機(jī)構(gòu)打交道的能力，都融在實(shí)踐教學(xué)過程之中。

第四，保持實(shí)踐教學(xué)的求變?nèi)∠?。?shí)踐教學(xué)在具體教學(xué)模式和教學(xué)方式上要保持開放性與探索性，這樣才能夠讓實(shí)踐教學(xué)跟得上教學(xué)實(shí)踐的變化，通過實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)出來的師范生才能夠發(fā)揮對教學(xué)實(shí)踐的引領(lǐng)作用?？v觀整個實(shí)踐教學(xué)發(fā)展過程，不論是基于實(shí)踐模擬還是數(shù)字虛擬的微格教學(xué)，不論是基于高等學(xué)校還是基于一線中小學(xué)的教育實(shí)習(xí)，每一種模式都有它的可取之處，但也都存在著一定的缺點(diǎn)，但正是在不斷變化過程之中，推動著實(shí)踐教學(xué)不斷發(fā)展和完善，從而讓教師教育實(shí)踐教學(xué)的工具箱里有更多的教學(xué)工具，為學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)有更多成熟的模式可選。就我們國家教師教育實(shí)踐教學(xué)來看，目前的實(shí)踐教學(xué)模式還是過于單一，盡管在傳統(tǒng)的教育見習(xí)與教育實(shí)習(xí)之外已經(jīng)添加了教育研習(xí)，但主體還是基于高校的實(shí)踐教學(xué)，如何更好地發(fā)揮一線學(xué)校和指導(dǎo)教師的力量，如何更好地發(fā)揮教育信息技術(shù)與新興技術(shù)產(chǎn)品的功能，都還有待持續(xù)探索。