師范生教育實習(xí)的目標定位與實踐路徑

陳時見，劉鳳妮

（西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶北碚 400715）

教育實習(xí)是師范生培養(yǎng)體系的必修課程，對于師范生的培養(yǎng)質(zhì)量具有不可替代的作用。教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》明確將“教育實習(xí)”作為師范專業(yè)課程設(shè)置的重要組成部分。中共中央國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》也特別強調(diào)，“以實踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系，師范生教育實踐不少于半年”。［1］近些年來，各高校積極推動教育實習(xí)改革，延長教育實習(xí)時間，加強教育實習(xí)規(guī)范管理，取得了一定的成效。但教育實習(xí)由于課程屬性模糊、目標定位不清，因而存在重視不夠、機制不暢、基地不足、指導(dǎo)不力等實際問題，教育實習(xí)依然是師范生培養(yǎng)過程中的一道軟肋，這不僅制約了教師職前培養(yǎng)的質(zhì)量和水平，而且影響了基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量發(fā)展。因此，深入開展教育實習(xí)目標定位和實踐路徑研究，對于推進教育實習(xí)改革，落實師范專業(yè)培養(yǎng)目標具有直接的現(xiàn)實意義。

一、師范生教育實習(xí)的價值意蘊

實踐知識是教師專業(yè)知識的重要組成部分，是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。因此，師范生除了學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)知識和教育理論知識以外，還必須具備從事教育教學(xué)的實踐知識。教育實習(xí)無疑是師范生培養(yǎng)過程中增強實踐知識不可或缺的重要課程?！敖逃龑嵙?xí)不僅是教師教育中‘無爭論余地’的必要因素，而且在職前教師教育過程中具有‘畫龍點睛’之效”。［2］顯然，師范生教育實習(xí)對于保障師范生的培養(yǎng)質(zhì)量和提升教師的整體素質(zhì)具有不可替代的價值。

（一）教育實習(xí)是師范生建構(gòu)教育實踐知識的核心課程

教育理論與教育實踐雖然彼此關(guān)聯(lián)，但卻保持著不同的邏輯和特定的“張力”。正如動態(tài)知識觀所認為的，知識最終是在使用中獲得意義、效果和價值，并隨著我們對它在共同的世界中的適合性的檢驗而發(fā)展變化的。［3］師范生在教育實習(xí)之前已在高校系統(tǒng)學(xué)習(xí)了教育理論知識，但對于教育實踐知識卻知之甚少，而且教育理論知識與教育實踐之間缺乏必要的情境性聯(lián)接。師范生只有親身經(jīng)歷和體驗真實的教育教學(xué)實踐場景才能加深對教育理論知識的理解和認識。師范生通過教育實習(xí)將教育理論知識與教育實踐相融合，進而將教育理論轉(zhuǎn)化為具體的實踐行動，再將教育教學(xué)實踐行動與教育理論知識進行有效聯(lián)接，不僅可以增強對教育理論知識的進一步理解，而且能夠形成對教育實踐的深刻反思。只有當師范生個人的教育知識與公共的教育知識實現(xiàn)了有效的聯(lián)接與轉(zhuǎn)化，才可能真正建立起一般性與偶然性之間的有機聯(lián)系，教育理論和教育實踐才可以真正地走向融合，教育實踐知識才能真正建構(gòu)起來并不斷豐富和拓展。為此，西南大學(xué)從2006 級開始把教育實習(xí)納入師范專業(yè)的核心課程，在所有師范專業(yè)中全面實施一個學(xué)期的教育實習(xí)。事實上，教育實習(xí)可以幫助師范生有效地融合教育理論知識和教育實踐知識，這種融合既為教育理論知識提供發(fā)揮價值和意義的情境，又使教育實踐成為教育理論知識進一步發(fā)展的資源，進而為師范生建構(gòu)教育實踐知識奠定必要的基礎(chǔ)。

（二）教育實習(xí)是師范生體認教師專業(yè)發(fā)展的奠基課程

教育實習(xí)是將師范生置于真實而全面的教育教學(xué)場境，師范生在實習(xí)過程中不是被動地接收和學(xué)習(xí)專業(yè)知識，而必須主動參與到教育教學(xué)實踐活動之中，既要將知識應(yīng)用于教育教學(xué)實踐，實現(xiàn)專業(yè)知識向教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化，又要在教育教學(xué)實踐中進行教學(xué)知識生產(chǎn)，形成教育教學(xué)認知和能力的提升。實際上，師范生通過參與教育實習(xí)過程中豐富的實踐活動，獲得了包括課堂觀察、教學(xué)輔導(dǎo)、班級管理和校本教研等各種現(xiàn)場經(jīng)歷，既實現(xiàn)了專業(yè)知識的統(tǒng)整與轉(zhuǎn)化，又形成了教育教學(xué)的實踐能力。同時，師范生在教育實習(xí)過程中通過頻繁地接觸和深入地了解教師和學(xué)生，親身體驗教師的角色，真切感受教師的責(zé)任，完整地體驗教師的職業(yè)生活，從而建立起關(guān)于教師職業(yè)最初的印象、理解和認知。美國學(xué)者羅森伯格（J.Rothenberg）和哈默（J.Hammer）曾對兩組實習(xí)教師在實習(xí)前后進行了兩次問卷調(diào)查，并對調(diào)查結(jié)果進行了分析和對比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實習(xí)后實驗組對于教學(xué)的想法更為豐富，更能把自己的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來［4］。2014 年以來，西南大學(xué)每年都對國家公費師范畢業(yè)生進行追蹤調(diào)查，從畢業(yè)師范生的反饋信息看，教育實習(xí)在每次調(diào)查中都被列為影響他們專業(yè)發(fā)展最重要的職前培養(yǎng)課程。師范生在教育實習(xí)過程中形成的關(guān)于教師教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的最初專業(yè)體驗，對于師范生關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理解和認知無疑具有奠基性的作用，可以為師范生未來的專業(yè)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。因此，教育實習(xí)被認為是幫助師范生樹立專業(yè)理想和提升專業(yè)素能的最佳途徑，是職前教師培養(yǎng)中具有奠基意義的課程。

（三）教育實習(xí)是師范生聯(lián)接基礎(chǔ)教育的橋梁課程

隨著教師教育的不斷發(fā)展，教師教育已由一次性、終結(jié)性的職前教育轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)性、終身性的教師教育。［5］師范生培養(yǎng)體系必須建立教師職前培養(yǎng)與職后教育的有效聯(lián)接，從而實現(xiàn)基于“需求導(dǎo)向”的教師培養(yǎng)和“反向設(shè)計”的體系建設(shè)。教育實習(xí)正好可以發(fā)揮非常重要的積極作用，為師范生聯(lián)接基礎(chǔ)教育搭建必要的橋梁。教育實習(xí)雖然是師范生從事教育教學(xué)的初次實踐，但在很大程度上也是對師范生培養(yǎng)質(zhì)量的系統(tǒng)考查和全面檢驗。通過教育實習(xí)，師范生不僅可以知曉自己在專業(yè)學(xué)習(xí)方面的不足，了解自己在教育教學(xué)能力方面的缺陷，而且可以同實習(xí)學(xué)校教師進行實際的對比，找到自己同教師之間存在的差距，從而產(chǎn)生進一步學(xué)習(xí)的強烈愿望。這不僅有利于師范生了解基礎(chǔ)教育的發(fā)展要求，增強他們對自身學(xué)習(xí)的反思，而且有助于教師培養(yǎng)院校與基礎(chǔ)教育的密切聯(lián)系，促進師范生培養(yǎng)的改進與完善。同時，對于師范生培養(yǎng)院校而言，通過教育實習(xí)既可以了解基礎(chǔ)教育的發(fā)展現(xiàn)狀和變革走向及其對教師培養(yǎng)的最新需求，又能夠獲得師范生培養(yǎng)質(zhì)量的信息反饋，不斷改進和完善教師的培養(yǎng)體系，從而更好地保障教師培養(yǎng)既滿足教師職業(yè)發(fā)展的質(zhì)量要求又符合基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。對于基礎(chǔ)教育教師的職后發(fā)展而言，教育實習(xí)創(chuàng)造了一個非常重要的聯(lián)接機制和發(fā)展平臺，從而促進教師職后的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展又給師范生的教育實習(xí)提供更加有效的指導(dǎo)，從而改進師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，教育實習(xí)不僅有助于教師職前培養(yǎng)的持續(xù)改進，而且有利于教師職后的專業(yè)發(fā)展，對于教師教育的持續(xù)改進和質(zhì)量提升發(fā)揮著非常重要的作用。

二、師范生教育實習(xí)的目標定位

教育實習(xí)是師范生實現(xiàn)個體專業(yè)化的必要保障，是師范生奠基教師專業(yè)發(fā)展的“催化劑”。然而，當前師范生教育實習(xí)的目標定位較為模糊，高校之間存在較大的差異，這在很大程度上影響了教育實習(xí)的實際效果，難以實現(xiàn)教育實習(xí)的應(yīng)有價值。因此，有必要進一步明確師范生教育實習(xí)的目標定位，從而為教育實習(xí)提供必要的方向性引領(lǐng)。

（一）體認教師專業(yè)倫理價值

教育本質(zhì)上是一種倫理實踐，因為教育通常是通過人影響人的方式來達到促進兒童發(fā)展的目的，它與實踐行動背后個體的倫理高度相關(guān)。因此，教師專業(yè)倫理是教師專業(yè)發(fā)展的重要構(gòu)成要素。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中指出：“人的每一種技藝與研究、實踐與選擇，都是以某種善為目的”。［6］教師的專業(yè)性首先是以道德要求為基礎(chǔ)的，這就決定了師范生教育實習(xí)不能基于自身的喜好而獨自做出決定，而是應(yīng)該追求“善”的價值取向和符合教師專業(yè)倫理要求。教師專業(yè)倫理涉及諸多方面，其核心是從教的理想和信念，它內(nèi)置于教師的教育教學(xué)工作之中，以一種隱性的方式對教師的實踐行為起著導(dǎo)向作用。教師只有在正確的倫理價值引導(dǎo)下才能不斷探究與改進自身行動決策的價值追求，在實踐中逐步成長為以“善”為行動導(dǎo)向的關(guān)心兒童成長和充滿道德責(zé)任感的倫理型教師。因此，我國的師范專業(yè)認證標準明確要求師范生要“認同教師工作的意義和專業(yè)性，具有積極的情感、端正的態(tài)度、正確的價值觀”，并對師范生“踐行社會主義核心價值觀，增進對中國特色社會主義的思想認同、政治認同、理論認同和情感認同”做出了明確的規(guī)定。雖然師范生在大學(xué)里已學(xué)習(xí)了教師職業(yè)道德等相關(guān)的課程，對教師專業(yè)倫理有一定的理性認識，但教師專業(yè)倫理往往深藏于復(fù)雜、多樣而生動的教育教學(xué)情境之中，只有深入到真實的情境之中才能真正理解和體認其價值。在教育實習(xí)中，師范生通過真切地感受教師的職業(yè)生活及其傳遞的職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)品質(zhì)，加深對教師職業(yè)的理解，增強職業(yè)信心和責(zé)任感，從而培養(yǎng)堅定的從教信念；通過親身體驗和參與教育教學(xué)過程，體會培養(yǎng)人的道德使命和倫理責(zé)任。因此，教育實習(xí)要讓師范生真正融入教師群體之中，真正體驗教師專業(yè)生活，真正感受教師專業(yè)品性，從而體認教師專業(yè)倫理價值，進而形成教師專業(yè)意識和樹立樂于從教的理想信念。

（二）建構(gòu)教育教學(xué)實踐知識

通常而論，教師所擁有的知識既包括理論知識又包括實踐知識，理論知識常常是外顯的，具有較強的公共性，而實踐知識常常是內(nèi)隱的，往往是基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征。教師的專業(yè)素養(yǎng)不僅取決于外顯的理論知識，而且來源于內(nèi)隱的實踐知識。實踐知識是“教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過對自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認識”，［7］主要是通過與教育實踐中問題情境的互動和同伴之間的互動而獲得，具有明顯的反思性特征。雖然理論知識和實踐知識都是教師專業(yè)發(fā)展必不可少的知識基礎(chǔ)，但兩者具有不同的使命，前者的任務(wù)是讓教師明白哪些知識有用，而后者的任務(wù)則是讓教師明確如何將這些有用的知識合理地運用到教育教學(xué)實踐之中。因此，實踐知識是一種“行知合一”的理性能力，它對教師在教育教學(xué)中的判斷力、選擇力、創(chuàng)造力起著決定性的作用。實踐知識因其“內(nèi)隱性”和“緘默性”的特征使其無法像理論知識那樣可以通過教師傳授或理論解析而獲得，只有通過持續(xù)不斷的解決實踐中的問題以及與長期以來實踐它的人進行交流才能獲得。正如陶行知先生所指出的，“真知識是思和行相結(jié)合而產(chǎn)生的，通常是從‘做’的實踐經(jīng)驗中得來”。［8］因此，教育實習(xí)要開展“教學(xué)研討”、“案例分析”、“活動分析”等情景式教學(xué)形式，給師范生營造豐富多彩的教育教學(xué)情境，讓師范生圍繞課堂上的事實和現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題和困惑，反思教育教學(xué)的經(jīng)驗與改進，并通過與指導(dǎo)教師及其同伴的交流互動，形成具體的行動策略，從而幫助師范生內(nèi)化與建構(gòu)實踐知識。

（三）增強教育教學(xué)勝任能力

教師是一個專業(yè)性很強的職業(yè)，必須擁有扎實的實踐勝任能力。“教師專業(yè)發(fā)展既有賴于專業(yè)知識的充實和專業(yè)情意的培養(yǎng)，更有賴于專業(yè)技能的提高；沒有專業(yè)技能的培養(yǎng)，專業(yè)知識就無法得到運用，專業(yè)情意也無法得到表達”。［9］通常而論，教師的勝任能力包括動作勝任力和心智勝任力兩個方面，其中動作勝任力是在一定的思維調(diào)節(jié)下將一系列外顯動作以合理完善的方式組織起來以順利達到活動目的的動作能力。心智勝任能力則是一種調(diào)節(jié)和控制心智活動的經(jīng)驗，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的心智活動能力。［10］不管是動作能力還是心智能力，都不可能完全從理論課程學(xué)習(xí)中獲取，也不可能由教師自然而然地發(fā)展起來，而是很大程度上依賴于教師在教育教學(xué)實踐中反復(fù)的練習(xí)與實踐。師范生在教育實習(xí)中深入開展教學(xué)實習(xí)、課外活動實習(xí)、班主任實習(xí)、管理實習(xí)和教研實習(xí)等多方面的教育教學(xué)實踐，在教育教學(xué)實踐活動中不斷學(xué)習(xí)與積累，在真實的教育教學(xué)情境中反復(fù)練習(xí)，在指導(dǎo)教師和同伴的指導(dǎo)下不斷修正和改進，從而形成特定的教育教學(xué)勝任能力，并不斷得到有效的強化。大量研究表明，教育實習(xí)不僅對于師范生強化語言表達能力、板書書寫能力、信息技術(shù)運用能力起到積極作用，而且是師范生生成課程開發(fā)、課堂管理、教育研究以及激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機等教育勝任能力的最佳途徑。師范生正是在教育實習(xí)過程中勇于實踐，在教育教學(xué)實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成動作能力，在分析和解決教育教學(xué)實際問題過程中不斷完善心智能力，為師范生增強教育教學(xué)勝任能力和成為合格教師奠定堅實的基礎(chǔ)。

（四）生成教育教學(xué)實踐智慧

教師的實踐智慧是教師在教育教學(xué)實踐中以“善”的倫理價值為導(dǎo)向，通過對教育教學(xué)情境的感知、辨別與頓悟做出合理的選擇和適宜的決策，從而創(chuàng)造性地解決教育教學(xué)實際問題的一種專業(yè)素養(yǎng)或能力，是教師不斷走向卓越的潛在力量。實踐智慧不是與生俱來的，也主要不是從理論知識的學(xué)習(xí)中得來的，而是與具體的實踐相聯(lián)系。教育實習(xí)給師范生提供了教育教學(xué)實踐的機會，從而為師范生創(chuàng)造了生成實踐智慧的基本條件。但長期以來，教育實習(xí)在“理論應(yīng)用”實習(xí)觀的影響下，師范生的培養(yǎng)更多囿于課堂上教育理論知識的學(xué)習(xí)和教育教學(xué)技能的訓(xùn)練，師范生很容易成為“知識的容器”和“教學(xué)技術(shù)員”，教育實習(xí)被視為理論知識在實踐中的應(yīng)用，實踐智慧常常受到忽視。誠然，教育理論知識和教育教學(xué)技能是師范生生成實踐智慧的重要基礎(chǔ)，但擁有知識和技能是遠遠不夠的，關(guān)鍵在于如何將理論知識和實踐技能合理地運用到復(fù)雜多變的教育教學(xué)情境之中并能有效地解決教育教學(xué)實踐中復(fù)雜多變的實際問題。實踐智慧雖然離不開實踐知識和實踐技能，但實踐智慧既不同于實踐知識也不同于實踐技能。實踐知識是實踐智慧的“知識保障”，主要解決“做什么”的問題；實踐技能是實踐智慧的“能力保障”，主要解決“怎么做”的問題”；實踐智慧則起統(tǒng)攝作用，主要解決在遇到復(fù)雜多變的教育教學(xué)問題時“怎么科學(xué)決策和有效行動”的問題，具有更強的靈活性和創(chuàng)造性。對于師范生而言，他們只有將專業(yè)理論知識、教育教學(xué)技能同教育教學(xué)直接經(jīng)驗相融通，才能在教育教學(xué)情境中面對復(fù)雜多變的教育教學(xué)問題做出合理的判斷和適宜的決策，并在不斷總結(jié)與反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化和生成實踐智慧。因此，教育實習(xí)應(yīng)當對師范生的實踐智慧提出明確的目標要求。師范生在教育實習(xí)過程中生成的實踐智慧或許只是初步的和不系統(tǒng)的，但這可以為師范生未來的專業(yè)發(fā)展和走向卓越奠定潛在而重要的基礎(chǔ)。

三、師范生教育實習(xí)的實踐路徑

教育實習(xí)作為教師職前教育的必修課程，不僅需要基于師范生的培養(yǎng)要求明確教育實習(xí)的目標定位，而且還要根據(jù)教育發(fā)展對教師提出的時代要求，順應(yīng)教師教育改革發(fā)展的趨勢，聚焦當前教育實習(xí)的突出問題和薄弱環(huán)節(jié)，樹立科學(xué)的教育實習(xí)觀，創(chuàng)新教育實習(xí)機制，夯實教育實習(xí)教師隊伍，改進教育實習(xí)評價方式，從而保障教育實習(xí)目標的實現(xiàn)和教育實習(xí)質(zhì)量的提升。

（一）樹立理論與實踐相融合的教育實習(xí)觀

科學(xué)的教育實習(xí)觀是指導(dǎo)教育實習(xí)活動的重要基礎(chǔ)，其核心是對理論與實踐關(guān)系的認識。傳統(tǒng)的教育實習(xí)受到教師教育能力本位和技術(shù)理性主義的影響，注重師范生理論知識的學(xué)習(xí)和教育教學(xué)技能的訓(xùn)練，教育實習(xí)被視為檢驗師范生理論和技能的“環(huán)節(jié)”，體現(xiàn)出“理論應(yīng)用”的實習(xí)觀。因此，教育實習(xí)不僅時間普遍較短，大約6 至10 周，而且往往安排在理論課程學(xué)習(xí)之后并與理論課程相分離。這樣的實習(xí)觀不僅造成了教育理論與教育實踐的斷裂，而且教學(xué)過程中師范生大多處于被動的模仿狀態(tài)，沒有有效地調(diào)動師范生的主體性。隨著人們對理論與實踐關(guān)系認識的深入，人們越來越認識到“理論應(yīng)用”實習(xí)觀存在的諸多弊端。近幾十年來，世界各國都在建構(gòu)和實施新的教育實習(xí)觀，不僅明確規(guī)范教育實習(xí)的時間分量，而且不斷強化教育實習(xí)中理論與實踐的相互融合，將階段式教育實習(xí)拓展為融合式教育實習(xí)。法國的教育實習(xí)分為感知實習(xí)、協(xié)同實習(xí)和責(zé)任實習(xí)三個層次，實習(xí)時間占總學(xué)時的三分之一；美國的教育實習(xí)分為助手教師和實習(xí)教師兩個層次，時間為18 周左右；英國特別強調(diào)中小學(xué)校對教育實習(xí)的作用，強化中小學(xué)校的直接體驗，［11］加拿大突出教育實習(xí)課程的中心地位，將專業(yè)課程與教育實習(xí)課程交錯安排，強化理論與實踐的交相融合，［12］芬蘭的教育實習(xí)貫穿師范生學(xué)習(xí)的始終，教育實習(xí)與理論學(xué)習(xí)交叉進行，著力培養(yǎng)師范生的反思能力。［13］樹立理論與實踐相融合的實習(xí)觀，有助于規(guī)范教育理論與教育實踐的關(guān)系，一方面，理論知識的學(xué)習(xí)為師范生教育教學(xué)實踐提供了必須的知識儲備和必要的理論視野，另一方面，理論時刻處于實踐之“內(nèi)”，它在實踐活動中內(nèi)隱地發(fā)揮作用，實踐主體不只是被動地為理論所控制，而是參與“理論”的構(gòu)建。［14］師范生在教育實習(xí)過程中不是基于理論指導(dǎo)或者經(jīng)由他人告知從而被動地思考如何在實踐中進行理論運用以及如何改進自己的教育教學(xué)，而是在教育教學(xué)實踐中主動地學(xué)習(xí)和理解理論知識，運用理論知識分析和解決教育教學(xué)實際問題，甚至探索改進教育教學(xué)的方法和路徑。由此，師范生可以改變“基于理論和前人經(jīng)驗”的學(xué)習(xí)，學(xué)會用批判的視角審視和反思教育教學(xué)實踐，從而形成更加主動的專業(yè)體驗、更加清晰的教育假設(shè)、更加生動的意義建構(gòu)、更加堅定的教育信念。

（二）創(chuàng)建多元主體協(xié)同的教育實習(xí)機制

師范生教育實習(xí)并非師范生培養(yǎng)院校能夠獨立完成的內(nèi)部事務(wù)，而是需要借助于多方力量和資源才能順利實現(xiàn)，是需要多元主體參與的一項合作性事業(yè)。因此，必須建構(gòu)高校、地方政府、中小學(xué)校多元主體共同參與的教育實習(xí)協(xié)同機制，使高校、地方政府、中小學(xué)校結(jié)成緊密共同體。但在具體運行過程中，由于不同主體分屬不同社會結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，在思想、制度、行為、文化等方面存在著一定的差異或沖突，難以走向深度的協(xié)同。為保證教育實習(xí)協(xié)同機制的有效運行，西南大學(xué)從2013 年開始與地方政府合作建立教師教育協(xié)同發(fā)展實驗區(qū)，探索高校、地方政府和中小學(xué)?！叭灰惑w”的教育實習(xí)協(xié)同機制，形成發(fā)展共同體、利益共同體、責(zé)任共同體，共同負責(zé)教育實習(xí)的目標、計劃、組織、指導(dǎo)與評估。一方面，明確規(guī)定參與主體的目標與責(zé)任，協(xié)同的各方主體進行分工協(xié)同，既各有側(cè)重又協(xié)同高效的實施，從而形成教育實習(xí)的管理合力和資源整合；另一方面，遵循互惠原則，明確不同協(xié)同主體之間的責(zé)任分擔機制及其相應(yīng)的利益共享機制，形成優(yōu)勢互補，實現(xiàn)互惠共贏。教育行政部門的職責(zé)在于協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌教育實習(xí)中各方的關(guān)系，提供政策支持和服務(wù)保障，充分調(diào)動各方的積極性。高校作為協(xié)同培養(yǎng)機制的核心主體，負責(zé)教育實習(xí)過程管理和選派優(yōu)秀的指導(dǎo)教師以及為教育實習(xí)提供理論指導(dǎo)、專業(yè)咨詢以及培訓(xùn)、講座。中小學(xué)校作為教育實習(xí)的核心場域應(yīng)承擔為師范生提供見習(xí)、實習(xí)的基地和良好的教育教學(xué)環(huán)境，選派優(yōu)秀的教師參與教育實習(xí)指導(dǎo)工作，與高校教師一起協(xié)同考核評價。同時，還要發(fā)揮高校職前教師教育效果的檢驗功能，及時反饋師范生職前教師教育的實施成效與存在問題，助力高校不斷改進教育實習(xí)工作和提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。為了保障教育實習(xí)的科學(xué)性和有效性，在領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)合體的統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)下建立教育實習(xí)指導(dǎo)中心，實施研究、指導(dǎo)、組織和評估的一體化管理。從研究方面而言，主要是基于師范生的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求科學(xué)研制教育實習(xí)的目標、內(nèi)容與組織形式；指導(dǎo)方面主要是負責(zé)教育實習(xí)全過程中不同環(huán)節(jié)的指導(dǎo)與改進；組織方面主要是負責(zé)教育實習(xí)的具體安排、人員聯(lián)系和工作協(xié)調(diào)；評價方面主要是負責(zé)教育實習(xí)的資料數(shù)據(jù)、交流研討和成績評價。建立“一體化”的領(lǐng)導(dǎo)機制和指導(dǎo)機制不僅能夠促進教育實習(xí)的制度化和規(guī)范化，而且能夠保障教育實習(xí)的科學(xué)性和有效性。

（三）優(yōu)化雙師聯(lián)動的教育實習(xí)指導(dǎo)隊伍

教育實習(xí)指導(dǎo)教師隊伍建設(shè)對于保障教育實習(xí)的質(zhì)量至關(guān)重要。為了建立“雙師聯(lián)動”教師隊伍，西南大學(xué)從2013 年探索實施“雙證雙聘”制度，高校和中小學(xué)協(xié)同建立“雙證制”，同時簽訂教師“雙聘”聘任合同，從而在高校和中小學(xué)之間架設(shè)起師資整合的平臺。由于教育實習(xí)是師范生在高校和中小學(xué)教師共同指導(dǎo)下進行的教育教學(xué)實踐，高校和中小學(xué)校指導(dǎo)教師是師范生教育實習(xí)中缺一不可的兩支重要指導(dǎo)力量，因此，既要建立穩(wěn)定的“雙師型”教育實習(xí)指導(dǎo)教師隊伍，同時又要建立“雙師聯(lián)動”指導(dǎo)機制，確保師范生教育實習(xí)全過程的有效指導(dǎo)。［15］首先，嚴格教育實習(xí)指導(dǎo)教師的遴選。改變以往由學(xué)校隨機性指派指導(dǎo)教師的方式，從高校、地方教研機構(gòu)、中小學(xué)校選聘一批熱心于教師教育并保證有充足時間的優(yōu)秀教師擔任教育實習(xí)指導(dǎo)教師，這些教師不僅要求在專業(yè)知識、溝通、督導(dǎo)等方面有較強能力，還必須具備先進的教學(xué)觀念和豐富的教學(xué)經(jīng)驗，確保能夠制定教育實習(xí)指導(dǎo)方案、給師范生提供正向的專業(yè)指導(dǎo)、為教育實習(xí)的有序開展提供師資保障。其次，注重教育實習(xí)指導(dǎo)教師的持續(xù)培養(yǎng)。高校與中小學(xué)共同制定培訓(xùn)項目以及制定教育實習(xí)指導(dǎo)教師手冊。對于指導(dǎo)教師的培訓(xùn)內(nèi)容既要針對師范生教育實習(xí)的目標，也要滿足指導(dǎo)教師所需的各種專業(yè)知能的需要。第三，建立研究共同體開展聯(lián)合教研。高校與中小學(xué)教師建立研究共同體，開展聯(lián)合教研和課題研究，不僅有助于“雙師聯(lián)動”指導(dǎo)機制的落實，有利于實習(xí)學(xué)校教師的專業(yè)發(fā)展，而且能夠指導(dǎo)師范生的教育教學(xué)研究，促進師范生形成科研思維和提升教研水平。

（四）探索發(fā)展取向的教育實習(xí)評價方式

教育實習(xí)評價作為教育實習(xí)的重要環(huán)節(jié)，是檢驗師范生教育實習(xí)效果的重要依據(jù)，對教育活動具有導(dǎo)向、反饋及矯正的功能。當前，我國高校對師范生教育實習(xí)課程的評價，通常采用定性評價和定量評價兩種方式，內(nèi)容涉及課堂教學(xué)、班主任工作和教育調(diào)查等方面。這雖然在一定程度上對師范生的教育實習(xí)能力起到鑒定和督促作用，但由于評價標準過于籠統(tǒng)、評價主體單一、忽視過程評價等影響了教育實習(xí)評價結(jié)果的客觀性和公正性，影響了教育實習(xí)的質(zhì)量［16］。針對這些問題，需要改進教育實習(xí)的評價方式，探索建立發(fā)展取向的評價方式。首先，建立教育實習(xí)發(fā)展性評價標準。對師范生教育實習(xí)的發(fā)展目標及其相應(yīng)的發(fā)展程度進行清晰的描述，幫助師范生盡可能多地了解評價標準及其評價規(guī)則，熟悉教育實習(xí)需要達到的實習(xí)目標和完成的實習(xí)任務(wù)，明確自己的努力方向，不斷改進自己的行為表現(xiàn)，從而發(fā)揮評價的導(dǎo)向功能。其次，實行教育實習(xí)多樣化評價。高?？梢越M建由大學(xué)指導(dǎo)教師、實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師、實習(xí)生、實習(xí)同伴共同構(gòu)成的多元的評價主體。不同的評價主體結(jié)合自身專業(yè)知識和教育教學(xué)經(jīng)驗從不同角度對教育實習(xí)的不同方面及其具體表現(xiàn)進行多樣化評價，這樣不僅有利于促進評價主體自身的專業(yè)發(fā)展，并且保證評價更加真實和全面。第三，加強教育實習(xí)評價的過程性反饋。教育實習(xí)的評價要形成性評價和總結(jié)性評價并重，依據(jù)實習(xí)任務(wù)分階段對師范生的表現(xiàn)給與評價，并定期召開線上討論會，通過協(xié)同評價使其不斷自我調(diào)節(jié)、自我完善，從而發(fā)揮實習(xí)評價的反饋、調(diào)節(jié)和促進作用，使教育實習(xí)評價更具有發(fā)展性。第四，建立師范生教育實習(xí)檔案袋。檔案袋可以將師范生在實習(xí)過程中的所有表現(xiàn)材料進行集中呈現(xiàn)，如課程教案、教學(xué)日志、教學(xué)活動后的反思、授課視頻以及指導(dǎo)教師對師范生指導(dǎo)與評價的記錄等，不僅讓教育實習(xí)的評價有了師范生自己的聲音，并且保證指導(dǎo)教師在最終成績評定時有充足客觀的證據(jù)支撐以便給出全面、綜合的評價?；谶^程與表現(xiàn)的評價方式，可以調(diào)動師范生在教育實習(xí)過程中的主體性和主動性，從而更好地實現(xiàn)教育實習(xí)的預(yù)期目標。