從描述、表述到創(chuàng)作
——?jiǎng)?chuàng)意寫作學(xué)視角下小學(xué)寫作教學(xué)進(jìn)階新論

葛紅兵

(上海大學(xué) 中國(guó)創(chuàng)意寫作中心，上海 200444)

目前教育部《義務(wù)教育語文新課程標(biāo)準(zhǔn)(2019年最新修訂版)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)對(duì)小學(xué)階段作文學(xué)段的劃分是以“寫話”(一、二年級(jí))“習(xí)作”(三、四、五、六年級(jí))來概括。本文以創(chuàng)意寫作學(xué)觀念為指導(dǎo)，試圖以“創(chuàng)作觀”代替“作文觀”，以創(chuàng)意寫作能力要素分析和階段進(jìn)階分析為基礎(chǔ)，以學(xué)生寫作能力成長(zhǎng)的心理曲線為基準(zhǔn)，在“作者意識(shí)”“讀者意識(shí)”“視角意識(shí)”“創(chuàng)意創(chuàng)作意識(shí)”等現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)觀念指引下，對(duì)上述學(xué)段劃分提出新的意見和建議，以期使其更加符合創(chuàng)作教學(xué)和小學(xué)生寫作能力進(jìn)階的規(guī)律，以期使其更具有完整性。

一、寫話：新課標(biāo)小學(xué)作文初階的闡釋及其問題

從習(xí)得心理學(xué)角度講，少兒作文能力的習(xí)得，依賴于外部語言的輸入和對(duì)周圍事物的觀察兩個(gè)要素，兩者缺一不可。

外部語言的輸入同時(shí)表現(xiàn)在成人口語和書面語閱讀輸入兩個(gè)方面，對(duì)于少兒來說，成人口語輸入更加重要(在小學(xué)第一學(xué)段少兒剛剛學(xué)會(huì)識(shí)字，尚未形成獨(dú)立的閱讀能力)，因而教育部“新課標(biāo)”把第一學(xué)段“作文”定名為“寫話”，要求學(xué)生：1．對(duì)寫話有興趣，寫自己想說的話；2．在寫話中樂于運(yùn)用閱讀和生活中學(xué)到的詞語；3．學(xué)習(xí)使用逗號(hào)、句號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)[1]。

但“寫話”是一個(gè)動(dòng)詞，作為一個(gè)作文概念，其內(nèi)涵和外延都比較模糊?！霸挕钡膬?nèi)涵是非常復(fù)雜的，有描述、敘述、表述，有虛構(gòu)、非虛構(gòu)，有真話、有假話，有祈使的話、疑問的話、陳述的話、感嘆的話等等，“寫話”實(shí)際上表述的是“習(xí)作”的方式和方法，沒有表述清楚“習(xí)作的內(nèi)容和目標(biāo)”，寫什么話？怎么寫話？這些都是“寫話”概念無法蘊(yùn)含的，實(shí)際運(yùn)用當(dāng)中，“寫自己想說的話”這樣的表述，意指比較模糊，執(zhí)行當(dāng)中，教師較難把握。

第一學(xué)段，少兒作文能力的習(xí)得大部分是從模仿開始的[2](在開始學(xué)段主要是模仿口語)，“寫話”作為初階寫作訓(xùn)練方式和方法，是可行的，有利于孩子形成“話”“文”同源的作文意識(shí)，但是，“寫話”作為概念的確太模糊了，所以，新課標(biāo)在這個(gè)方向上又加上了“詞匯”要求，要求孩子能“樂于”運(yùn)用“詞匯”，這就給寫話加入了“內(nèi)容”。新課標(biāo)為什么要強(qiáng)調(diào)“樂于運(yùn)用詞匯”這一條呢？難道世上存在不用詞匯的寫話？難道有“不樂于”用詞匯的寫話？新課標(biāo)的初衷可能是要求教師在訓(xùn)練孩子寫作時(shí)，幫助孩子積累詞匯，可是，這樣的強(qiáng)調(diào)和寫作的實(shí)際邏輯是相反的：寫作的邏輯是出于描述、表述、創(chuàng)作的需要，尋找、運(yùn)用詞匯，而不是先積累詞匯在寫作時(shí)進(jìn)行詞匯的堆砌。

新課標(biāo)第一學(xué)段的相關(guān)要求中，關(guān)于標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等的規(guī)定過細(xì)。例如，在第一學(xué)段要求學(xué)生使用感嘆號(hào)，顯得非常突兀，在小學(xué)一、二年級(jí)，孩子尚不能完全把“主體自我”和“客體他者”區(qū)分開，從認(rèn)知心理學(xué)角度講，還無法把主觀感情建立在純粹的客觀描述之上，對(duì)于一個(gè)不具備這種能力的孩子來說，要求他學(xué)會(huì)使用感嘆句/感嘆號(hào)，肯定是一項(xiàng)超齡要求。實(shí)際教學(xué)中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)中國(guó)孩子常常出現(xiàn)濫用感嘆號(hào)的夸張的偽抒情的情況，孩子還沒有形成完整的“主客體二分思維”，很多時(shí)候，孩子的思維還是主客體混融的，這個(gè)時(shí)候要求孩子在寫話時(shí)加上強(qiáng)烈的感情，不利于孩子形成克服主觀情緒和偏見，客觀觀察外部世界的思維習(xí)慣，容易讓孩子夸大主觀世界的作用，過分強(qiáng)化主觀情感的價(jià)值。

如果由筆者來建議，實(shí)在要規(guī)定孩子在小學(xué)初階學(xué)段學(xué)會(huì)使用某個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)(作為對(duì)感嘆號(hào)的替代)，“分號(hào)”似乎更有價(jià)值。讓學(xué)生學(xué)會(huì)描述所觀察的事物，重點(diǎn)是學(xué)會(huì)描述并列關(guān)系的多方面和多角度，這時(shí)分號(hào)實(shí)際更加有用，對(duì)孩子理解和體會(huì)邏輯上的并列(多角度、多方面)關(guān)系，學(xué)會(huì)“分類”法描述，具有很大的意義。

二、習(xí)作：新課標(biāo)小學(xué)作文進(jìn)階的闡釋及其問題

“習(xí)作”在新課標(biāo)中，是針對(duì)小學(xué)作文第二、第三學(xué)段訓(xùn)練提出的概念，跟“寫話”一樣，“習(xí)作”也是動(dòng)詞性的詞匯，意味“練習(xí)寫作”。整體上，新課標(biāo)把小學(xué)學(xué)段的作文當(dāng)作是“練習(xí)寫作”也即“寫作”前狀態(tài)，一種“前寫作”，一種準(zhǔn)備狀態(tài)的寫作，換而言之，在新課標(biāo)看來，小學(xué)生的作文還不是真正的寫作。“習(xí)作”作為一個(gè)動(dòng)詞，可以是指一種“訓(xùn)練”，“訓(xùn)練”“學(xué)習(xí)”是習(xí)作概念的核心，例如針對(duì)描述、表述、議論、抒情等寫作要素的單項(xiàng)或者多項(xiàng)融合訓(xùn)練；作為“訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”的結(jié)果，“習(xí)作”具有“未完成性”“不成熟性”的特點(diǎn)，作為名詞意指“訓(xùn)練成果”的時(shí)候，它的意指大概可以這樣定義：以訓(xùn)練寫作能力為目的的練習(xí)稿/草稿、半成品稿、實(shí)驗(yàn)性稿、仿作/臨摹稿。

這樣分析下來，在新課標(biāo)中小學(xué)學(xué)段的作文訓(xùn)練是“非寫作”的訓(xùn)練，也就是說，新課標(biāo)實(shí)際上沒有對(duì)小學(xué)生中、高年級(jí)作文進(jìn)階提出“寫作”的要求。但是，按照小學(xué)生日常作文的經(jīng)驗(yàn)和小學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，這其實(shí)并不符合實(shí)際，教師和家長(zhǎng)，包括孩子自己，在考察作文時(shí)，“成品率”反而是第一位的，“作文”是否已經(jīng)是完成(有頭有尾的完整)狀態(tài)，也就是說作文是否已經(jīng)脫離了“習(xí)作”狀態(tài)，這是許多老師給作文判分的重要的，即使不是顯意識(shí)，也是潛意識(shí)依據(jù)。反過來說，以“習(xí)作”的未完成性、實(shí)驗(yàn)性、草稿狀態(tài)等屬性來給小學(xué)作文判分，肯定是判不了的：用“習(xí)作”作為依據(jù)，等于沒有依據(jù)。

“習(xí)作”作為小學(xué)作文第二、第三學(xué)段進(jìn)階的統(tǒng)一表述，使得第二、第三學(xué)段小學(xué)作文訓(xùn)練的“進(jìn)階性”變得不是更加清晰，反而是更加模糊了，筆者認(rèn)為，第二、第三學(xué)段具有明顯的進(jìn)階性，小學(xué)生作文的進(jìn)步是伴隨著思維的進(jìn)步很快進(jìn)展的，應(yīng)該有不同的概念來概括這種進(jìn)展，分別對(duì)應(yīng)第二、第三學(xué)段的特點(diǎn)進(jìn)行有分別的具體表述，目前的表述有很大的修訂空間。

新課標(biāo)對(duì)小學(xué)生作文以“習(xí)作”來要求，這使得很多教師在教學(xué)中直接把“模仿”“仿作”合法化，寫作能力的習(xí)得過程中模仿是很重要的途徑和手段，初階是模仿口語，進(jìn)階漸漸更多地模仿書面作品，這是符合小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的，但模仿是訓(xùn)練方法，是“作文”教學(xué)中的過程性的概念，而不應(yīng)用于“結(jié)果”考察——模仿是作文訓(xùn)練的方法，但不是作文寫作的方法，部分教師在“習(xí)作”訓(xùn)練的旗號(hào)下把模仿泛化，不僅僅是在訓(xùn)練中讓學(xué)生根據(jù)范文模仿和改寫，而且還在具體的作文結(jié)果中要求學(xué)生把范文當(dāng)作“格式”進(jìn)而寫“格式文”(把仿作當(dāng)作作文法)，這是錯(cuò)誤的。這種現(xiàn)象如果發(fā)生在個(gè)別學(xué)校、個(gè)別老師身上，是可以理解和容易克服的，但是，這在當(dāng)下的小學(xué)作文教學(xué)中并不是個(gè)別現(xiàn)象，而是相當(dāng)普遍的現(xiàn)象。

這就值得我們警惕了：是否“習(xí)作”作為一種表述在方向引導(dǎo)性上出了問題(畢竟在“習(xí)作”概念的統(tǒng)攝下“仿作”是合法的)？

猶如語言能力的習(xí)得，寫作能力的習(xí)得是學(xué)生從模仿上升到主動(dòng)的自我表現(xiàn)、交流，這個(gè)過程非?？?，甚至是同步的。新課標(biāo)對(duì)“習(xí)作”第二學(xué)段進(jìn)階的表述中有“樂于表達(dá)”“愿意交流”等關(guān)涉“表達(dá)”“交流”的內(nèi)容，第三學(xué)段進(jìn)階的表述中有懂得“自我表達(dá)”、懂得“與人交流”等表述，這些表述都進(jìn)階性地強(qiáng)化了寫作的個(gè)體性、感受性和交互性，這是非常符合現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)理念的，但是，當(dāng)新課標(biāo)提出“能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象”時(shí)，這里“寫下自己的”“見聞”“感受”其實(shí)主要關(guān)涉的寫作手法是“描述”和“表述”，二者合起來，在現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)視角下屬于“非虛構(gòu)寫作”范疇，應(yīng)該使用非虛構(gòu)寫作規(guī)律來訓(xùn)練，而這里“寫下自己的”“想象”在現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)視角下，屬于“虛構(gòu)”寫作范疇，應(yīng)該運(yùn)用虛構(gòu)創(chuàng)作的規(guī)律來訓(xùn)練。虛構(gòu)寫作實(shí)際上在寫作中處于學(xué)生“自我表達(dá)”“展現(xiàn)”“交流”的更復(fù)雜更進(jìn)階的層面，指導(dǎo)學(xué)生個(gè)體如何運(yùn)用比非虛構(gòu)階段的“描述”“表述”更為進(jìn)階的手法“創(chuàng)作”，更加充分地體現(xiàn)自己的感情、思想，展示觀點(diǎn)邏輯性和個(gè)體獨(dú)創(chuàng)性等，需要尊崇更高進(jìn)階的創(chuàng)作規(guī)律。

三、從描述、表述到創(chuàng)作：小學(xué)作文進(jìn)階的一個(gè)創(chuàng)意寫作學(xué)表述

在小學(xué)寫作教學(xué)中，要不要區(qū)分“虛構(gòu)”和“非虛構(gòu)”？要不要讓孩子知道這兩個(gè)概念？如果說，在創(chuàng)意寫作學(xué)引進(jìn)中國(guó)之前，我們不提，還情有可原，那么，在創(chuàng)意寫作學(xué)已經(jīng)引進(jìn)中國(guó)十余年，已經(jīng)在中國(guó)打開了學(xué)科的理論視野和實(shí)踐分野之時(shí)，我們不提，就有點(diǎn)說不過去。應(yīng)該利用這個(gè)創(chuàng)意寫作學(xué)視角，讓孩子知道：什么是記錄“見聞、感受”(非虛構(gòu))，什么是“寫下”“想象”(虛構(gòu))。寫作可以用想象，也就是創(chuàng)意寫作學(xué)視野下的虛構(gòu)，也可以紀(jì)實(shí)、記錄真實(shí)(也就是創(chuàng)意寫作學(xué)視野下的非虛構(gòu))，在創(chuàng)意寫作學(xué)視角下，虛構(gòu)是合法的，但是，虛構(gòu)絕對(duì)不是“說假話”“說大話”，虛構(gòu)(寫想象)需要遵從虛構(gòu)的規(guī)律(用想象來虛構(gòu))也要“說真話”(藝術(shù)虛構(gòu)的真)，虛構(gòu)是為了讓“非虛構(gòu)的真”更加真實(shí)(藝術(shù)的真實(shí))，而不是相反。讓孩子學(xué)會(huì)并合法合理地使用虛構(gòu)(想象)，同時(shí)旗幟鮮明地反對(duì)“說假話”“說大話”的假大空的假虛構(gòu)，這是未來小學(xué)作文教學(xué)的方向。沒有創(chuàng)意寫作學(xué)視野下的“虛構(gòu)”和“非虛構(gòu)”的概念的引入和區(qū)分，小學(xué)生作文是做不到這一點(diǎn)的，教師不知道虛構(gòu)和非虛構(gòu)的區(qū)別，如何讓學(xué)生掌握虛構(gòu)技巧而能更加真切地反對(duì)假話作文？

小學(xué)新課標(biāo)在第二學(xué)段的要求里提到“表達(dá)”，在第三學(xué)段的要求里除了“表達(dá)”之外，還提到了“交流”，這是很好的基礎(chǔ)。但是，在創(chuàng)意寫作學(xué)視野下寫作的表達(dá)和交流，要聚焦于“讀者”意識(shí)，沒有讀者意識(shí)的所謂“表達(dá)”是沒有指向的表達(dá)，沒有“讀者”意識(shí)的“交流”其實(shí)是偽交流。目前的問題是：多數(shù)孩子只知道作文是給老師看的，作文的目的就是為了作文，因?yàn)闆]有創(chuàng)意寫作學(xué)視野下的真切的“讀者”意識(shí)的介入，多數(shù)孩子作文沒有真正的“讀者意識(shí)”，而是不由自主地把老師當(dāng)成了唯一讀者，這就強(qiáng)烈地抑制了孩子寫作的“表達(dá)”欲。一個(gè)沒有受到“讀者”意識(shí)訓(xùn)練的孩子，他寫作文的擬想讀者只能是老師，他還有多少表達(dá)欲呢？一個(gè)孩子，他對(duì)老師到底有多少話可以說、愿意說、特別想說甚至不得不說(強(qiáng)烈的表達(dá)欲、交流欲進(jìn)而轉(zhuǎn)換為創(chuàng)作的欲望)呢？一個(gè)孩子，在當(dāng)下中國(guó)小學(xué)作文教學(xué)態(tài)勢(shì)下，他能試圖說服老師嗎？他敢試圖從情感上打動(dòng)老師嗎？他在現(xiàn)實(shí)中跟老師的地位有多不對(duì)等，他作文的所謂“表達(dá)”“交流”(以老師為唯一讀者對(duì)象)就有多不對(duì)等和不可能。

創(chuàng)意寫作視野下的學(xué)校寫作教學(xué)多采取“工作坊”制，工作坊制度有這樣幾個(gè)特點(diǎn)：1.教師和學(xué)生平等參與，教師只是提供組織和協(xié)調(diào)。打破師生的等級(jí)界限是工作坊教學(xué)的一大特色；2.工作坊多采取集體討論、互相激發(fā)、共同創(chuàng)作等方式，提供交互激勵(lì)，共同提高；3.采用過程教學(xué)法，選題、構(gòu)思、開篇、完成、修改、出版等過程工作坊全程介入，并照顧每一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生的作品在每一個(gè)環(huán)節(jié)都得到集體討論，獲得激勵(lì)的支撐。

創(chuàng)意寫作學(xué)科秉持“人人能寫作”的理念，現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)把“寫作”看作是人的本體性實(shí)踐，一種創(chuàng)意實(shí)踐[3]。故寫作不僅僅是作家的事兒，而是每個(gè)人都“能”且都必須做的事兒，是“內(nèi)在于人的生命實(shí)踐”的。這個(gè)觀念，要不要帶到小學(xué)寫作教學(xué)中去？當(dāng)然要。現(xiàn)在，我們的孩子把“作文”當(dāng)作為了學(xué)習(xí)和交老師作業(yè)——“習(xí)作”的稱謂給學(xué)生的暗示是“自己寫的東西是低等級(jí)的”，“是交給老師的作業(yè)”，這就在實(shí)際上抹殺和違背“人人能寫作，能創(chuàng)作”的現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)理念，是和現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)理念相悖的——“最起碼的我們可以先讓孩子們知道，有創(chuàng)作這回事，而不止只是老師布置了作業(yè)才去創(chuàng)作”，“還是有不少的孩子有自己寫日記啊，或者自己寫小童話書的一種愛好，他們就是我們創(chuàng)作的一個(gè)榜樣。不指望每個(gè)孩子都能夠做到這一點(diǎn)，但是我想我們可以讓更多的孩子習(xí)慣于這種寫作的方法?！?1)張立勇先生在跟筆者的討論中還提道：“如果學(xué)段劃分，可以引導(dǎo)孩子們把這種作業(yè)意識(shí)變成一種自己的創(chuàng)作意識(shí)，或者說讓他想到一種讀者意識(shí)就很有意義?！?引自張立勇先生2021年2月19日跟筆者討論的微信)“在大多數(shù)老師和家長(zhǎng)眼中，都是‘作文’。即使是低年級(jí)‘寫話’，也僅僅被理解為‘看圖寫話’。另外，孩子都認(rèn)為作文是寫給老師看的，缺少讀者意識(shí)，更奢談創(chuàng)作意識(shí)。不少孩子認(rèn)為字?jǐn)?shù)夠了，就匆匆收尾。我們經(jīng)常遇到?！?2)尹維鴻先生在跟筆者的討論中還提到：“女兒在小學(xué)二三年級(jí)時(shí)，我鼓勵(lì)她去創(chuàng)作長(zhǎng)一點(diǎn)的童話，一章一章地寫下去，孩子的想象力被打開，表達(dá)能力也進(jìn)步很大，比寫作文更感興趣?？梢?，孩子只是對(duì)‘作文’不感興趣，而不是對(duì)‘寫作’不感興趣?！?引自尹維鴻先生2021年2月19日跟筆者討論的微信。)

以上這些問題，我們還可以一一列舉很多。讓我們停止列舉，回到本文的重點(diǎn)上來，本文的重點(diǎn)是反思我們現(xiàn)有的小學(xué)作文的各個(gè)學(xué)段要求，讓學(xué)段設(shè)計(jì)得到現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)的學(xué)理支撐，體現(xiàn)現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)的學(xué)科進(jìn)展和教學(xué)研究成果。換言之，以更新學(xué)段設(shè)計(jì)為抓手，來實(shí)現(xiàn)小學(xué)作文教學(xué)的觀念更新——讓作文思維(學(xué)生每每會(huì)問老師“需要寫多少字”，其實(shí)，這是學(xué)生受限于作文思維的表征，他不是基于“表達(dá)”欲、“交流”欲在寫作，而僅僅是在完成老師的“作文”作業(yè))轉(zhuǎn)變?yōu)閷懽魉季S(真正基于多樣性擬想讀者的虛構(gòu)和非虛構(gòu)的“寫作”)。

基于上文相關(guān)內(nèi)容的討論，筆者建議：用“描述”“表述”“創(chuàng)作”的三段論學(xué)段要求表述來代替現(xiàn)有的“寫話”“習(xí)作”“習(xí)作”的學(xué)段進(jìn)階表述。

學(xué)段的劃分應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，少兒認(rèn)知進(jìn)階的規(guī)律是逐步地形成“主體”意識(shí)，進(jìn)而把自己從對(duì)象中區(qū)別開來，可以客觀地觀察外部世界，知道外部世界不以自己的存在為轉(zhuǎn)移，學(xué)會(huì)克服主觀性，這個(gè)時(shí)候，他第一步發(fā)展出來的是描述能力(例如向媽媽描述他一天在學(xué)校的見聞)，在孩子完成第一步通過主體對(duì)客體的“客觀”觀察進(jìn)而形成“描述”的基礎(chǔ)上，孩子第二步應(yīng)該發(fā)展的能力是“表述”，這時(shí)，他基于客觀的描述而對(duì)所描述的對(duì)象發(fā)表主觀的看法，給予價(jià)值判斷等等，這就要求孩子發(fā)展出“表述”主觀感受、情感傾向(愛/恨)、價(jià)值判斷(好/壞)等的能力，描述和表述的能力，在這兩個(gè)學(xué)段大致對(duì)應(yīng)的都是非虛構(gòu)對(duì)象，但是，有了描述和表述的非虛構(gòu)寫作能力作為基礎(chǔ)之后，我們應(yīng)該讓孩子知道他還有“虛構(gòu)的權(quán)能”，這就進(jìn)入了“創(chuàng)作”階段，他可以通過虛構(gòu)來表達(dá)，綜合運(yùn)用描述、表述，但他的內(nèi)容是虛構(gòu)的。如果說，之前在描述和表述學(xué)段階段，孩子的寫作還是針對(duì)具體的身邊可觸可感的“擬想讀者”來進(jìn)行的，那么，在第三學(xué)段，孩子就要建立更廣闊的“無名”的大眾讀者意識(shí)。

學(xué)段的劃分應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)生寫作能力獲得的進(jìn)階性，寫作的能力在創(chuàng)意寫作學(xué)視角下，是可以進(jìn)行量化分析，也可以進(jìn)行質(zhì)性分析的；而進(jìn)階性的要素訓(xùn)練是創(chuàng)意寫作學(xué)得以發(fā)展的核心理念之一，它在寫作教學(xué)中的確也是行之有效的；學(xué)段的劃分其實(shí)可以借鑒這種學(xué)生寫作能力獲得的要素進(jìn)階性，“描述”是相對(duì)基本的寫作能力要素，學(xué)生可以依據(jù)客觀對(duì)象的時(shí)空序列用陳述的形式進(jìn)行“寫作”而完成“描述”，在描述能力發(fā)展到一定階段，就進(jìn)入到“夾敘夾議”的表述層面，表述要求把“描述”訓(xùn)練中被克服和忽略了的主觀性、個(gè)體性在一個(gè)否定之否定的螺旋上升層面重新找回，把個(gè)體的主觀性重新施加于“描述”的對(duì)象，表述主體自身對(duì)對(duì)象的情感傾向和理性判斷，這是一種比描述更加進(jìn)階的寫作能力。如果說，描述是相對(duì)被動(dòng)和簡(jiǎn)單的，那么表述則相對(duì)主動(dòng)(表達(dá)和溝通)，在客觀性上加上了主觀性，主體意識(shí)在這里重新復(fù)活，讓表述帶上了個(gè)體主觀印記，因而它已經(jīng)是更加復(fù)雜化了的基于個(gè)體“感受的獨(dú)特性”“觀念的獨(dú)特性”的，而不僅僅是基于觀察的客觀性、“寫下”的準(zhǔn)確性的寫作能力，進(jìn)而，它也是進(jìn)一步向“創(chuàng)作”過渡的一種寫作能力，這時(shí)的主體已經(jīng)感到他的主體性已經(jīng)重新成長(zhǎng)起來，已經(jīng)需要突破“非虛構(gòu)”的限制，主體的感受性和觀念性勝過了“非虛構(gòu)”的對(duì)象，那時(shí)，他就自然地進(jìn)入到“創(chuàng)作”階段，這個(gè)時(shí)候，“非虛構(gòu)”已經(jīng)不再是他必然的領(lǐng)域，他已經(jīng)可以走向“虛構(gòu)”，這就自然而然地進(jìn)入“創(chuàng)作”學(xué)段。

學(xué)段的劃分應(yīng)該體現(xiàn)現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)對(duì)寫作的本質(zhì)及進(jìn)階的認(rèn)識(shí)，寫作的本質(zhì)是“人的創(chuàng)意實(shí)踐”，是個(gè)體生命的自我實(shí)現(xiàn)，這要求我們突破既有的“作文”意識(shí)，把“寫作”的意識(shí)滲透給學(xué)生，其實(shí)，按照現(xiàn)代創(chuàng)意寫作學(xué)視野來看，寫作本在于人的生命活動(dòng)，是由人的生命的創(chuàng)意本質(zhì)決定的，我們的寫作教學(xué)，不過是把人的本質(zhì)還給了人，把孩子本有的東西還給孩子。我們要反思，我們現(xiàn)有的“作文”多大程度上做到了這一點(diǎn)，而又在多大的層面上，是走在它相反的路上——用“作文”剝奪了學(xué)生的“寫作”。

關(guān)于小學(xué)寫作教學(xué)，徹底地否定既有的學(xué)段構(gòu)想，詳細(xì)地描述一種新的學(xué)段構(gòu)想，并非本文宗旨，這樣的目標(biāo)，其實(shí)也不是本文能做到的，本文的目的不在于否定當(dāng)下的作文學(xué)和既有的學(xué)段設(shè)計(jì)思路，而在于提出一個(gè)新的視角——“創(chuàng)意寫作學(xué)”視角，并在這個(gè)視角下提出一種反思既有進(jìn)而暢想未來新有的可能性。