窄式閱讀理論探析

■ 哈爾濱師范大學(xué) 劉金明

在日常英語(yǔ)教學(xué)中,閱讀教學(xué)占主要部分,閱讀可幫助學(xué)生進(jìn)行大量的語(yǔ)言輸入,因此選擇什么樣的閱讀策略是許多教師都在關(guān)注的問(wèn)題。筆者發(fā)現(xiàn),窄式閱讀策略可以大大提高第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的閱讀興趣以及幫助學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。1981年,克拉申提出了窄式閱讀(narrow reading),也即學(xué)習(xí)者可以通過(guò)讀相同種風(fēng)格、一個(gè)題材或一位作者的一系列小說(shuō),去培養(yǎng)讀書(shū)能力的學(xué)習(xí)策略。這一策略對(duì)英語(yǔ)教學(xué)具有非常大的價(jià)值,然而卻未能引起教育者足夠的重視,進(jìn)行廣泛的應(yīng)用。本文結(jié)合窄式閱讀策略的相關(guān)理論輸入假設(shè)、關(guān)聯(lián)理論和圖式理論下,分析窄式閱讀在英語(yǔ)教育教學(xué)中的可利用性。

窄式閱讀的理論基礎(chǔ)為輸入假設(shè)、關(guān)聯(lián)理論和圖式理論。

1 輸入假設(shè)理論

20世紀(jì)80年代,克拉申在多部作品中闡述了一種對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)起了相當(dāng)大的影響的新理論——語(yǔ)言監(jiān)控理論。其核心是語(yǔ)言輸入假設(shè),英語(yǔ)學(xué)習(xí)中首先需要注意的問(wèn)題就是語(yǔ)句輸入。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者必須大量地將第二語(yǔ)言信息輸入,才可以使自身儲(chǔ)備量更加充足,從而有助于對(duì)第二語(yǔ)言的掌握。但對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者,光是閱讀輸入信息是不夠的,他們還需要去理解文本信息。假如英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可以了解所學(xué)到的英文,第一個(gè)問(wèn)題就是可理解性輸入。可理解性輸入的含義就是所錄入信息的難易應(yīng)略高于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言水準(zhǔn)?？梢杂谩癷+1”來(lái)解釋,“i”可以表示語(yǔ)言學(xué)習(xí)者當(dāng)前的話語(yǔ)水準(zhǔn),“1”是指信息難易略高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前語(yǔ)言水準(zhǔn)的那部分。故輸入的語(yǔ)言信息內(nèi)容必須難易適當(dāng),既不可過(guò)于復(fù)雜,也不可太簡(jiǎn),不然語(yǔ)言學(xué)習(xí)者將會(huì)無(wú)法得到良好的語(yǔ)句練習(xí)。但假如進(jìn)入的語(yǔ)句信息內(nèi)容超出了語(yǔ)言學(xué)習(xí)者當(dāng)前的話語(yǔ)水準(zhǔn),或進(jìn)入語(yǔ)句材料太過(guò)復(fù)雜,則可以用“i+2”來(lái)描述,因?yàn)樗麄兏揪蜔o(wú)法掌握這些語(yǔ)句進(jìn)入信息。反之,假如其他編程語(yǔ)言使用材料太簡(jiǎn),甚至少于或與語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的目前所學(xué)技術(shù)能力水準(zhǔn)相對(duì)近似,可以用“i-1”或“i+0”來(lái)表示,那他們就會(huì)無(wú)法提高,還是處于之前的水平。要使語(yǔ)言習(xí)得變得有效,就需要學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)的語(yǔ)言材料與自己語(yǔ)言水平相接近。既不會(huì)因語(yǔ)言材料過(guò)難而無(wú)法理解,也不會(huì)因材料過(guò)于簡(jiǎn)單而止步不前。

許多研究表明,加工會(huì)讓語(yǔ)言輸入利于語(yǔ)言習(xí)得。學(xué)習(xí)者掌握能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者且有相互聯(lián)系的語(yǔ)言材料,學(xué)生將會(huì)在不知不覺(jué)中掌握更多的語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)。學(xué)生一旦要了解新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu),僅靠少量的讀書(shū)與訓(xùn)練,即幾個(gè)練習(xí)題,一些短文都是不夠的。這就要求學(xué)習(xí)者通過(guò)連續(xù)不斷幾個(gè)小時(shí)地閱讀有趣味的語(yǔ)言材料,以及大量的會(huì)話來(lái)克服這種問(wèn)題。

所以,克拉申窄式閱讀與可感知性輸入理論的關(guān)聯(lián)就是方式和目的之間的關(guān)聯(lián)。語(yǔ)言習(xí)得以可理解性的輸入為基本要求,而窄式閱讀則為閱讀語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供了可理解性的學(xué)習(xí)條件。通過(guò)窄式閱讀作為相似性材料,能夠把讀者的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)換為讀者的隱性知識(shí)并貯存于其腦子中,而這一學(xué)習(xí)過(guò)程也會(huì)在二語(yǔ)語(yǔ)言習(xí)得中產(chǎn)生良性循環(huán)發(fā)展,增強(qiáng)了讀者對(duì)語(yǔ)句的認(rèn)知與記憶,進(jìn)而產(chǎn)生理解能力。

但有大量的可理解輸入信息,并不代表著學(xué)習(xí)者馬上就能夠?qū)W習(xí)第二語(yǔ)言了,而且很多人情感方面的影響也對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)有著很重要的影響。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入,必須通過(guò)情感因素參與才有機(jī)會(huì)掌握第二語(yǔ)言。克拉申的二語(yǔ)習(xí)得理論中指出,學(xué)習(xí)者需要按照自身的實(shí)際狀況來(lái)進(jìn)行閱讀,并去挑選自己可以掌握的、感興趣的、有聯(lián)系的和難易適當(dāng)?shù)拈喿x材料,而且要確保大量去閱讀語(yǔ)言材料。唯有如此,學(xué)生才可以在讀書(shū)時(shí)戰(zhàn)勝焦慮,樹(shù)立自信心。

2 關(guān)聯(lián)理論

關(guān)聯(lián)理論是一個(gè)認(rèn)知語(yǔ)用學(xué)理論,最早在1986年由Sperber和W ilson提出了,并提出其基石的關(guān)系范疇和聯(lián)系準(zhǔn)則。聯(lián)系可理解為在人們的溝通或言語(yǔ)對(duì)話過(guò)程中,在某種語(yǔ)境中與相鄰語(yǔ)句之間存在著特定的含義和語(yǔ)用聯(lián)系。因?yàn)?話語(yǔ)交流是人類處理會(huì)話含義的一個(gè)活動(dòng),它是按照聯(lián)系的特點(diǎn)來(lái)展開(kāi)的過(guò)程?？衫斫鉃榘扬@性含義引入隱含含義的一個(gè)過(guò)程。但其實(shí),閱讀理解就是讀者為去理解作品的原本含義,而推斷閱讀材料的過(guò)程。

關(guān)聯(lián)理論與窄式閱讀有著十分密切的聯(lián)系。首先,因?yàn)樵谡介喿x中的每篇相關(guān)材料相互之間都會(huì)有特定的相似之處與關(guān)系,含有相關(guān)文化背景知識(shí)和主題信息的文字,也會(huì)在語(yǔ)篇、用詞、語(yǔ)義構(gòu)成、文化背景等方面彼此聯(lián)系,所以,訓(xùn)練學(xué)生的窄式閱讀能力可以促使學(xué)生尋找更多的文本信息,同時(shí)也在很大程度上可以通過(guò)運(yùn)用聯(lián)系起來(lái)的信息誘導(dǎo)讀書(shū)來(lái)了解文本,從而學(xué)習(xí)到相關(guān)知識(shí)。讀者在閱讀過(guò)程中能夠在一些相同主題或體裁的文字中尋找線索,并在閱讀時(shí)迅速地掌握文字大意。其次,運(yùn)用窄式的閱讀策略可以有助于通過(guò)閱讀積累很多的語(yǔ)篇常識(shí)、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。尤其是在掌握外國(guó)文學(xué)常識(shí)方面,它能夠作為良好的方式幫助學(xué)習(xí)者克服自身的缺點(diǎn)。可是在常規(guī)的英語(yǔ)課堂當(dāng)中,老師通常會(huì)以課文方式,逐字逐句地翻譯和講解,學(xué)習(xí)者并不覺(jué)得是正確的。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)忽略了以學(xué)生為主導(dǎo),老師簡(jiǎn)單地說(shuō),學(xué)生就機(jī)械地記,導(dǎo)致學(xué)生有時(shí)完全不能掌握老師的意思,這樣很容易造成其在上課時(shí)走神,沒(méi)有了讀書(shū)興致。若將窄式策略運(yùn)用到閱讀課中,則學(xué)生在讀完類似短文之后,大腦中將會(huì)記住許多的相似文化背景知識(shí),而經(jīng)過(guò)老師的指導(dǎo)后便會(huì)喚醒學(xué)生在大腦中共有的東西。從而這種方法就會(huì)減少學(xué)生和教師互相不理解的情況。

3 圖示理論

圖式理論主要包括了語(yǔ)言圖示、內(nèi)容圖示和形式圖形。語(yǔ)言圖式指語(yǔ)言學(xué)知識(shí),通常包括語(yǔ)言、詞匯、句型等。只有當(dāng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的大腦中儲(chǔ)備了相應(yīng)的詞匯、語(yǔ)言、句子知識(shí),才能夠了解文章,也可以從相應(yīng)的文章中來(lái)得到他們所需要的信息,進(jìn)而能夠預(yù)測(cè)后續(xù)信息;而內(nèi)容圖示則是文章主要信息內(nèi)容中的背景知識(shí)。內(nèi)容圖示是語(yǔ)篇理解的核心部分,語(yǔ)言學(xué)習(xí)者需要借助內(nèi)容圖示總結(jié)、篩選信息,從而聯(lián)系上下面相關(guān)內(nèi)容,在很大程度上有助于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者進(jìn)一步豐富相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)。形式圖示主要是讀者對(duì)各種文體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí),包括了文章里的各種修辭手段、文學(xué)背景知識(shí)等。學(xué)生必須要認(rèn)識(shí)這種不同的形式結(jié)構(gòu),才能真正掌握本文的具體應(yīng)用內(nèi)涵。所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中,讀者必須要認(rèn)識(shí)相應(yīng)的形式圖示,從而可以弄清楚段落之間的邏輯關(guān)系和文章內(nèi)容的章節(jié)安排。

圖式理論和窄式閱讀存在著重要的關(guān)系。讀者在閱讀過(guò)程中,若頭腦中的圖示量越大則越容易理解文本材料。Anderson&Pearson(1984)表示圖式激活的三個(gè)假設(shè)之一是:在學(xué)生頭腦中的圖式被喚醒時(shí),就會(huì)聯(lián)想到該圖式的內(nèi)容和組成因素。這些儲(chǔ)備在頭腦中的圖式就有助于讀者分析和掌握語(yǔ)言知識(shí)。Carrel(1983)則將圖示分成了形式圖式和內(nèi)容圖式二個(gè)類別。這兩個(gè)圖式都有高度連續(xù)性、具體性和抽象性。高度連續(xù)性內(nèi)容圖示通常是關(guān)聯(lián)的、具體的、固定的。而高度抽象形式圖示則通常蘊(yùn)含了更多文本形式的信息。例如當(dāng)教師在組織學(xué)生進(jìn)行的讀寫練習(xí)過(guò)程中,學(xué)生就已十分了解材料中的詞匯含義,卻弄不清楚文章主旨。這就充分解釋了學(xué)習(xí)者盡管了解每個(gè)詞匯,可是由于大腦中缺乏足夠的圖式與文章材料中的信息相匹配,這也就造成了單詞和詞匯間似乎完全沒(méi)有聯(lián)系,也就造成了無(wú)法整合上下文的信息,最后使得分析篇章極為艱難。讀者在進(jìn)行相關(guān)性極強(qiáng)的窄式閱讀練習(xí)時(shí),往往會(huì)不斷出現(xiàn)重復(fù)或相互類似的詞語(yǔ)和句子。這就使讀者在腦中積聚了豐富的相似圖示,當(dāng)學(xué)習(xí)者重新展開(kāi)閱讀練習(xí)時(shí),他們往往也會(huì)利用已有圖示來(lái)重新了解、分析文本。

4 啟示

首先,教師應(yīng)該在運(yùn)用窄型閱讀前付出更多的努力去精心地選擇閱讀材料。教師可選擇能夠吸引學(xué)生和符合學(xué)生現(xiàn)有水平的材料。光是挑選還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,教師在仔細(xì)閱讀后還應(yīng)進(jìn)行重構(gòu)、添加或刪除部分內(nèi)容,使其在閱讀訓(xùn)練中發(fā)揮最大的作用。這樣學(xué)生才能進(jìn)行最優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言輸入,為學(xué)習(xí)者后續(xù)學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。然后,老師就可以幫助學(xué)生喚醒相應(yīng)圖式,并運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)方法,通過(guò)頭腦風(fēng)暴、發(fā)問(wèn)、小組討論或講故事等活動(dòng)方法,讓每一個(gè)學(xué)生主動(dòng)地投入教學(xué)活動(dòng)中去。再次,老師還可設(shè)計(jì)一些閱讀理解活動(dòng),有助于學(xué)生積累許多與有關(guān)的背景知識(shí)和人文信息。為學(xué)習(xí)者頭腦中儲(chǔ)存更多的內(nèi)容圖示,為之后的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備,從而提高學(xué)習(xí)者的自信心。希望通過(guò)以上方法,可以擴(kuò)充學(xué)生頭腦中的圖示,使閱讀更加容易。