埃德蒙·金與布萊恩·霍姆斯比較教育相對主義思想之異同論析

王 薇，張 宛

20世紀(jì)60年代至80年代中期，比較教育思想陸續(xù)經(jīng)歷了19世紀(jì)由朱利安倡導(dǎo)建立的實(shí)證主義思想流派的崛起和20世紀(jì)上半葉由薩德勒開創(chuàng)的因素分析思想流派的興盛，進(jìn)入到多元化思想流派爭鳴的繁榮發(fā)展階段。各流派的學(xué)者紛紛批判原有思想流派在面對戰(zhàn)后新教育環(huán)境時解析力與穿透力的局限性，并從各自角度出發(fā)構(gòu)建新的比較教育學(xué)思想流派。作為戰(zhàn)后多元化思想流派中重要的一脈流派，比較教育學(xué)相對主義思想流派產(chǎn)生了深刻且廣泛的影響。埃德蒙·金(Edmund J.King,1914—2002年)和布萊恩·霍姆斯(Brian Holmes,1920—1993年)作為比較教育相對主義思想流派的重要代表人物，致力于建立比較教育研究的整體框架，強(qiáng)調(diào)比較教育的預(yù)測和決策功能。他們充分吸收并融合大量社會科學(xué)的理論，創(chuàng)造出獨(dú)具特色的研究方法。

目前國內(nèi)學(xué)者對于金與霍姆斯的研究主要限于對其各自比較教育思想進(jìn)行系統(tǒng)介紹，而對他們相對主義思想的研究著力不多，更鮮有對兩人思想進(jìn)行比較的研究。對兩人比較教育相對主義思想進(jìn)行深入比較與探究，不僅可以在微觀上明晰其比較教育思想主張之異同，更可以在中觀上認(rèn)知比較教育相對主義思想流派，進(jìn)而在宏觀上把握比較教育思想演變的發(fā)展脈絡(luò)及未來走向。

一、金與霍姆斯的比較教育相對主義思想

相對主義是一種拒斥確定性的哲學(xué)學(xué)說，認(rèn)為世界萬物都只能是相對的，否定事物的相對穩(wěn)定性和質(zhì)的規(guī)定性。在比較教育研究上，相對主義集中體現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)從研究對象本身而非外在的觀點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn)去對研究對象作出分析、判斷、解釋和預(yù)測，[1]是一種倡導(dǎo)注重研究對象的主體性和相對性的思想流派。

20世紀(jì)60年代，比較教育相對主義思想流派立足于二戰(zhàn)和第三次科技革命后所營造的新舊社會秩序相互矛盾的現(xiàn)實(shí)環(huán)境和積淀深厚的哲學(xué)與社會學(xué)理論基礎(chǔ)之上，作為嶄新的研究視角應(yīng)運(yùn)而生。金與霍姆斯的相對主義思想是在文化多樣化與文化相對性的背景下形成的，隨著人文意識的覺醒和對本土文化意識的重視，針對因素分析思想流派過于強(qiáng)調(diào)教育與外部因素之間關(guān)系和實(shí)證主義思想流派過于注重量化比較且試圖以一概全的弊端，獨(dú)樹一幟成為比較教育學(xué)思想史上一個嶄新而重要的里程碑。

金是當(dāng)代著名比較教育學(xué)家，他的家鄉(xiāng)在英國蘭卡郡，成年后取得倫敦大學(xué)哲學(xué)博士及文學(xué)博士學(xué)位，在學(xué)期間成績優(yōu)異，獲得多項獎學(xué)金。曾任英國倫敦大學(xué)國王學(xué)院比較教育研究所所長，退休后任該校榮譽(yù)教授。1964年，創(chuàng)辦英國知名學(xué)刊《比較教育》雜志，并長期擔(dān)任主編一職，創(chuàng)辦歐洲比較教育學(xué)會并于1983年就任副會長一職。其代表作《別國的學(xué)校與我們的學(xué)?！袢毡容^教育》將關(guān)注研究對象內(nèi)在因素和文化相對性意義的觀點(diǎn)提升到新的高度，被視為比較教育學(xué)相對主義思想流派的經(jīng)典之作。金主張從實(shí)際需要出發(fā)，構(gòu)建了由背景、概念、結(jié)構(gòu)、操作、決策與執(zhí)行等五個步驟組成的相對主義分析框架。金認(rèn)可教育方面新穎的開放性與新型的伙伴關(guān)系，倡導(dǎo)不同學(xué)科、不同教育制度以及不同教育利益相關(guān)方的溝通協(xié)作，他以開放性的胸襟認(rèn)可比較教育不同流派存在的價值。鑒于金為比較教育學(xué)作出的卓絕貢獻(xiàn)，曾任歐洲比較教育學(xué)會主席的亨克·范·達(dá)勒(Henk Van Daele)贊譽(yù)其為“比較教育的真正先驅(qū)”。[2]

英國的霍姆斯是一位集哲學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)于一身的比較教育思想家，曾就任世界比較教育學(xué)會聯(lián)合會第二任會長。對于霍姆斯思想流派的歸屬，學(xué)術(shù)界是存在爭議的，他的理學(xué)背景很容易讓有些學(xué)者在研究時把其歸入實(shí)證主義思想流派。然而不可否認(rèn)的是，霍姆斯的方法論研究卻是始于對實(shí)證主義觀點(diǎn)的批判，他創(chuàng)造的問題研究法基于對實(shí)證主義歸納法的批判立場，挑戰(zhàn)了普遍法則的絕對有效性，表現(xiàn)出明顯的相對主義思想流派特點(diǎn)，這一點(diǎn)在愛潑斯坦的論述中得以充分證明?；裟匪沟睦碚撛诒容^教育學(xué)史上堪稱獨(dú)樹一幟，受到國際矚目，影響深遠(yuǎn)，顧明遠(yuǎn)先生稱其為20世紀(jì)70年代以前比較教育觀的集大成者。

二、金與霍姆斯比較教育相對主義思想的共同點(diǎn)

美國比較與國際教育學(xué)會原主席愛潑斯坦(Erwin H.Epstein)將金視為新相對主義者，并以堅定的口吻指出：“霍姆斯與金齊名，無疑也是比較教育領(lǐng)域中著名的新相對主義者?！盵3]二人均受到波普爾科學(xué)哲學(xué)的深刻影響，表現(xiàn)出明顯的相對主義文化觀的特性。

(一)認(rèn)識論上否認(rèn)普遍教育規(guī)律

相對主義思想流派認(rèn)為教育是由特定的社會、文化、經(jīng)濟(jì)、政治背景決定的，每種文化都具有獨(dú)特性，單一的、永恒的、普遍的教育規(guī)律和價值觀念都是不存在的。

對通用的教育規(guī)律的否認(rèn)是金開展比較教育研究的基調(diào)，他在肯定諾亞和?？怂固购现摹侗容^教育學(xué)引論》(1969)對比較教育作出的積極貢獻(xiàn)的同時，也明確指出該方法論“并非全無缺點(diǎn)”，[4]認(rèn)為一種成功的方法是特定的，它在特定時間或特定地點(diǎn)適用于一項特定的研究或發(fā)展計劃，然而這個方法是否適用于其他情況則需要實(shí)踐的檢驗，而不是預(yù)言家的斷言。在《別國的學(xué)校和我們的學(xué)?！袢毡容^教育》一書中，金開篇便對一直以來占據(jù)比較教育學(xué)研究核心領(lǐng)域的實(shí)證主義思想提出了質(zhì)疑，認(rèn)為實(shí)證主義所謂的“科學(xué)性”在解釋難于定量分析的以及更為復(fù)雜的事物時，不免顯得蒼白無力。他認(rèn)為各國教育都根植于獨(dú)特的文化土壤，不能不加分析地盲目套用某一國教育的成功經(jīng)驗。“把假定的方法統(tǒng)一性應(yīng)用于一切科學(xué)的做法是驕傲自大的……因為即使有方法統(tǒng)一性，但所研究的事物或研究的條件并沒有統(tǒng)一性”[5]。金明確否認(rèn)控制社會和教育現(xiàn)象的所謂普遍法則的存在。

作為“新相對主義者”的霍姆斯師承了波普爾“證偽主義”的觀點(diǎn)，力求突破教育界存在的對通用法則的盲目崇拜。與金一樣，霍姆斯非常關(guān)注教育現(xiàn)象背后那種難于定量分析的、更為復(fù)雜的因素，他反對絕對法則的存在，認(rèn)為不存在絕對的趨勢，也不存在制約它們的絕對的發(fā)展法則，他批判現(xiàn)階段證偽性的比較研究存在嚴(yán)重欠缺，認(rèn)為教育不存在放之四海而皆準(zhǔn)的“靈丹妙藥”。[6]為此他充分吸收杜威反省思維法以及波普爾哲學(xué)的思想精華，創(chuàng)造出了涵蓋問題分析、政策制定、描述背景、預(yù)測、檢驗等在內(nèi)的“五步驟”問題研究法，并架構(gòu)起涵蓋“規(guī)范模式、體制模式、精神狀態(tài)模式以及自然模式”在內(nèi)的“四模式”的資料收集處理框架，用以踐行其對教育政策的預(yù)測與證偽的學(xué)術(shù)信仰。

(二)價值論上主張價值判斷

比較教育相對主義思想流派強(qiáng)調(diào)價值判斷，反對價值中立，“教育的文化背景、研究主體的主觀介入均意味著不能回避價值判斷”[7]。

出院予右肘后、右側(cè)腰、背、髖部與右大腿上外側(cè)硅凝膠外用結(jié)合加壓治療。創(chuàng)面愈合后12個月，右肘后可見片狀淺表瘢痕(圖2A)，右側(cè)腰、背、髖部與右大腿上外側(cè)可見條索狀瘢痕增生、攣縮，右肘部、下肢活動無明顯受限(圖2B)。

首先，比較教育相對主義思想流派非常重視聯(lián)系教育現(xiàn)象背后的歷史文化背景進(jìn)行研究。到了金和霍姆斯這一時期，已經(jīng)形成了對于教育背景研究的系統(tǒng)研究范式。金強(qiáng)調(diào)，一旦進(jìn)入不同的文化，就必須重新學(xué)習(xí)這個地方的生活事實(shí)，最好是沉浸在那里的生活語言之中,不同文化或研究方法之間的混用可能導(dǎo)致重大錯誤的發(fā)生。金關(guān)注不同國家或地域文化間的差異，指出：“從一個國家到另一個國家，相同的詞肯定不是指同一個東西，也不必指類似的東西?！盵8]他開創(chuàng)了“生態(tài)學(xué)式背景觀”的比較教育研究理論，專門提煉出“相對文化觀”的學(xué)術(shù)理念。

霍姆斯不滿戰(zhàn)后很多學(xué)者將諸多教育政策作為全球通用的經(jīng)驗進(jìn)行宣揚(yáng)與推行，質(zhì)疑以貝雷迪為代表的實(shí)證主義流派忽視了特定的民族環(huán)境，從而導(dǎo)致了對未來教育的無條件預(yù)言。他選擇性地繼承了馬林森的“民族性”概念，并在此基礎(chǔ)上借用德國社會學(xué)家馬克思·韋伯(Max Weber)的理想類型理論，建構(gòu)起獨(dú)具個人特色的“精神狀態(tài)模式”。精神狀態(tài)概念是霍姆斯方法論的核心內(nèi)容，是其科學(xué)主義方法論的根基，事關(guān)比較教育學(xué)研究者“是否能夠成功地識別問題，預(yù)測任何一個社會可能建構(gòu)、采納和實(shí)施的政策選擇范圍”[9]的關(guān)鍵因素。霍姆斯的創(chuàng)新使得比較研究更有方法論上的依據(jù)，推動了比較研究向科學(xué)化前進(jìn)。

此外，比較教育研究不能忽視研究主體的主觀介入。波普爾曾在論文《云彩和鐘》中有過這樣的表述：實(shí)驗本身成為所觀察的人的情境“環(huán)境”的一部分，因而也成為實(shí)驗結(jié)果的一部分。實(shí)驗的受試者對任何未來的實(shí)驗如何進(jìn)一步反應(yīng)，研究者本人對他的研究結(jié)果如何反應(yīng)，都會影響所得出的推論和研究結(jié)果，即未來的假設(shè)或政策。金曾就研究中的價值判斷問題進(jìn)行過專門探討，標(biāo)題為“在比較教育中我們能客觀嗎”，他陳述了三個無法回避價值判斷的事實(shí)：其一，觀察到的教育現(xiàn)象可能不為其他人所承認(rèn)；其二，當(dāng)事人的價值判斷在很大程度上決定了研究結(jié)果的可靠性和效力；其三，在制定異質(zhì)文化的教育決策時，難免會受到文化偏見和自身認(rèn)知局限性的影響。他認(rèn)為在每一教育背景之內(nèi)，人們成功地參與教育和文化活動已不局限于看問題時要力求合理的客觀性了。這種參與已成為他們自己的一部分，提供他們的生活語言、聯(lián)系網(wǎng)絡(luò)以及他們自己在活動中的擴(kuò)展。總之，參與者確實(shí)受到長期適應(yīng)地方生活語言所帶來的強(qiáng)有力的影響?；裟匪官|(zhì)疑并反駁實(shí)證主義先觀察后歸納的研究程序，認(rèn)為不存在純粹的無理論指導(dǎo)的觀察研究，他繼承波普爾的觀點(diǎn)，主張理論先于觀察，任何觀察都帶有一定的目的性和選擇性，受到研究者自身成長經(jīng)歷、理論傾向、思想歸屬、價值判斷等多方面的影響?！拔覀兊挠^察不是隨機(jī)攝影，而更像是一個有選擇的作畫過程……一切感覺資料或知覺無一不是建立在自身理論認(rèn)知基礎(chǔ)之上……歸納認(rèn)識論是經(jīng)不起考問的”[10]。故基于比較教育研究價值關(guān)涉性的特點(diǎn)，研究者應(yīng)該隨時隨地保持清醒，意識到其思想中的相對主義成分，認(rèn)真思索自我經(jīng)歷、權(quán)利與地位以及研究者、參與者和書寫文字之間的交互作用，在價值共鳴中實(shí)現(xiàn)雙方的溝通與相互影響，并自覺使“偏見最小化”。

(三)方法論上貫徹波普爾證偽主義原則

金在英國倫敦大學(xué)曾師從政治經(jīng)濟(jì)學(xué)院社會科學(xué)方法論教授卡爾·波普爾，深受其“證偽原則”影響。1945年霍姆斯系統(tǒng)研讀了波普爾的系列著作，自20世紀(jì)50年代初開始旁聽波普爾在倫敦大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院的講座及課程，逐漸接受波普爾的哲學(xué)觀點(diǎn)，為其日后進(jìn)行比較教育研究打下了堅實(shí)的基礎(chǔ)。

卡爾·波普爾(Karl Raimund Popper)被譽(yù)為“迄今為止無與倫比的最偉大的科學(xué)哲學(xué)家”[11]，批判理性主義的創(chuàng)始人。主要代表作有《開放社會及其敵人》(1945)、《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》(1959)、《猜想與反駁：科學(xué)知識的增長》(1963)，等等。1965年，波普爾獲封英國女王伊麗莎白二世(Elizabeth Alexandra Mary Windsor)授予的爵士稱號，1976年當(dāng)選皇家科學(xué)院院士。

波普爾的核心觀點(diǎn)可以概括為“證偽主義”和“批判二元論”。與實(shí)證主義提倡歸納法是人類得到知識和發(fā)展科學(xué)的唯一途徑不同，波普爾對歸納法提出了嚴(yán)重質(zhì)疑，他認(rèn)為沒有永恒的真理，真理可以成為謬誤，而謬誤中也可能蘊(yùn)含真理。誠如被我們奉為圭臬的“地心說”，最終成為一種謬誤被“日心說”所取代。實(shí)證的數(shù)量是有限的，一萬只白天鵝是白色的也不能證明所有天鵝全部都是白色的，因為可能在我們看不見的地方有一只其他顏色的天鵝。[12]波普爾對歸納法的否定，證明了科學(xué)是無法被證實(shí)的。緊接著，他綜合因果性原理、普遍性定義、普通概念和個別概念、理論系統(tǒng)和公理系統(tǒng)等理論，提出“證偽主義”的方法論。波普爾提出，證偽原則是科學(xué)與非科學(xué)的劃界標(biāo)準(zhǔn)，一個反例或者反駁就能證明和檢驗理論的科學(xué)性，故能被證偽的事物才是科學(xué)的。

波普爾的證偽主義中體現(xiàn)的科學(xué)批判精神啟發(fā)了金和霍姆斯在進(jìn)行比較教育研究時不斷地反思與修訂。金曾一度追隨波普爾教授系統(tǒng)學(xué)習(xí)社會科學(xué)方法論，金評價他的這位導(dǎo)師是“一位對一切科學(xué)中公認(rèn)的假設(shè)和方法的勇猛的挑戰(zhàn)者，贏得了舉世的名望”[14]。金結(jié)合波普爾的證偽主義繪制出教育決策動態(tài)發(fā)展流程圖，注重對社會現(xiàn)實(shí)的關(guān)注?；裟匪故懿ㄆ諣栕C偽反駁思想的影響，并吸收約翰·杜威(John Dewey)問題解決法的精華，整合創(chuàng)造了比較教育的“問題研究法”。此外，他直接承認(rèn)波普爾的“批判二元論”正是其比較教育研究的重要理論基礎(chǔ)，“我關(guān)于比較教育的主張建立在零星的社會工程理論這一信念之上”[15]。霍姆斯由此提出了比較教育研究的社會資料分類系統(tǒng)，進(jìn)而探索出四種模式的資料分類框架。受到波普爾哲學(xué)影響，金和霍姆斯的研究體現(xiàn)出一脈相承的批判懷疑精神，本質(zhì)上都是對科學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。

三、金與霍姆斯比較教育相對主義思想的不同點(diǎn)

金與霍姆斯作為英國同時期享譽(yù)國際的著名比較教育學(xué)家，兩人在求學(xué)經(jīng)歷、工作經(jīng)歷以及比較教育思想上存在很多共同之處。有趣的是，兩人對波普爾哲學(xué)運(yùn)用的不同偏重、對比較教育研究的不同理解以及文理不同的學(xué)科背景使得他們的比較教育相對主義思想存在著差異與分歧，且論爭不斷。

(一)比較教育相對主義研究的目的不同

兩人論爭的焦點(diǎn)在于比較教育的“預(yù)測”功能是否能夠?qū)崿F(xiàn)?；裟匪拐J(rèn)為比較教育研究應(yīng)當(dāng)重視預(yù)測和社會學(xué)法則，從而為教育決策作出貢獻(xiàn)。1981年，霍姆斯出版專著《比較教育：對方法論的思考》，系統(tǒng)和詳盡地闡述了他的比較教育理論框架——批判的二元論，并全面論述了比較教育問題解決法。他在該書中聲明，建立問題解決法的目的，首先是希望提供一個理論框架，以考慮科學(xué)哲學(xué)乃至最近的社會科學(xué)哲學(xué)中的論爭；其次，在此框架中，希望揭示比較教育怎樣對有計劃的教育改革作出貢獻(xiàn)。[16]顯然，霍姆斯期望通過問題解決法來使比較教育成為具有“預(yù)測”功能的制定教育改革計劃的有效工具。

金在1968年發(fā)表的著作《比較研究與教育決策》中，指出“關(guān)心教育政策的變革與發(fā)展是比較教育研究責(zé)無旁貸的使命”[17]。他吸納了波普爾的“試錯說”和“逐步社會工程”的觀點(diǎn)，主張應(yīng)當(dāng)基于實(shí)際需求，從背景、概念、體制和操作等方面對各國教育問題進(jìn)行深入分析，以使比較教育研究更好地為教育決策服務(wù)。金反對霍姆斯秉持的比較教育預(yù)測功能的觀點(diǎn)，質(zhì)疑精確預(yù)測的科學(xué)性。他批判霍姆斯的社會學(xué)法則不是恒定的，只能推斷出一種相對的趨勢，而不能被預(yù)測，并且這種趨勢只能用于對短期事件的推測，長期預(yù)測是不可能的。

(二)對比較教育實(shí)證主義的態(tài)度不同

盡管比較教育學(xué)界往往把金和霍姆斯共同歸入相對主義思想流派，但是這兩人對于實(shí)證主義的態(tài)度是不同的。金堅決反對以喬治·貝雷迪(George Beready)為代表的實(shí)證主義思想流派，霍姆斯則試圖將相對主義和實(shí)證主義調(diào)和起來，創(chuàng)造一種“最折衷的方法論”。

金在求學(xué)期間曾師從波普爾教授系統(tǒng)學(xué)習(xí)過社會科學(xué)方法論，他高度贊譽(yù)波普爾是“一位對一切科學(xué)公認(rèn)的假設(shè)和方法的勇猛的挑戰(zhàn)者”[18]。金堅決貫徹導(dǎo)師主張的“證偽原則”，并將其視為日后進(jìn)行比較研究的學(xué)術(shù)信念，對實(shí)證主義思想流派加以堅決抵制。1979年實(shí)證主義者瑪格麗特·阿切爾(Margaret Archer)的著作《教育制度的社會根源》問世，她十分注意歷史背景的特殊性，力求揭示丹麥、英國、法國和蘇聯(lián)等國不同教育制度背后潛在的社會根源力量，力圖實(shí)現(xiàn)實(shí)證主義者倡導(dǎo)的對教育命題的全面綜合。金對此進(jìn)行了激烈的批判，認(rèn)為從跨國背景下概括出來的命題是毫無意義的……阿切爾的宏觀社會學(xué)信息“至多是正統(tǒng)神學(xué)的當(dāng)代繼承者”[19]。金與阿切爾的論爭在比較教育史上影響深遠(yuǎn)，成為比較教育發(fā)展走進(jìn)新階段的重要標(biāo)志。

與金不同，霍姆斯并沒有激烈反對并完全拋棄實(shí)證主義。理學(xué)出身的他一直在努力調(diào)和實(shí)證主義與相對主義之間尖銳的矛盾，試圖找到一種可以兼容二者優(yōu)勢的比較教育研究方法，最終創(chuàng)造出了“問題解決法”?；裟匪乖诔浞挚隙ㄆ鋵?dǎo)師漢斯的歷史研究法對比較教育學(xué)科作出巨大貢獻(xiàn)的同時，并未固守說師、亦步亦趨，因為他認(rèn)為歷史學(xué)派歸根到底堅持的是歸納法。他集中批判了以貝雷迪《教育中的比較方法》為代表的實(shí)證主義學(xué)派青睞的歸納法，以詼諧的口吻否認(rèn)其是所謂研究的“靈丹妙藥”，認(rèn)為波普爾提出的“假設(shè)—演繹法”的某些特征在比較教育研究中是“極為貼切的”[20]。霍姆斯質(zhì)疑通用法則的存在，傳承了波普爾“證偽主義”的衣缽，這是他思想中相對主義的成分，但是他并未完全擯棄實(shí)證主義思想，這與其追隨物理學(xué)教學(xué)法導(dǎo)師約瑟夫·勞銳思(Joseph Lauwerys)教授系統(tǒng)學(xué)習(xí)科學(xué)哲學(xué)有很大關(guān)系。在霍姆斯看來，沒有必要讓比較教育中涌現(xiàn)的各種思想流派達(dá)成一致，或努力使某一種流派成為唯一范式，有用的框架不應(yīng)是限定的，而應(yīng)當(dāng)為人們常常提到的方法論困境提供可能的解決方法，使現(xiàn)有研究更趨精確有效。為此，他積極吸納實(shí)證主義思想流派中的量化研究方法，以促進(jìn)問題解決法的日漸成熟與精確。另外，霍姆斯本人也相當(dāng)樂意學(xué)界稱他是一位“折衷主義者”，[21]同時考慮了實(shí)證主義和相對主義的立場。這樣看來，相較于金，霍姆斯對實(shí)證主義的態(tài)度是相當(dāng)包容的。

(三)比較教育相對主義研究的工具不同

教育洞察法是金研究比較教育的具體操作范式，由背景、概念、結(jié)構(gòu)、操作、決策與執(zhí)行等五個環(huán)節(jié)構(gòu)成。其中，闡明比較研究的背景是其研究的邏輯起點(diǎn)。金首先指出其所處的時代背景是正經(jīng)歷由一種技術(shù)專家治國的、管理型的和屬于墨守成規(guī)的社會經(jīng)濟(jì)體制，向一種普通人類經(jīng)驗判斷與反饋都彌足珍貴的社會經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型階段。[22]面對這種轉(zhuǎn)型，金在研究的縱向維度上提出了教育發(fā)展的三模式理論。他將教育的歷史發(fā)展分成了三個階段，即前工業(yè)時代、工商社會階段以及信息社會階段，分別對應(yīng)“隱修院學(xué)?；蛳笱浪W(xué)?！薄肮S式學(xué)?；蚬芾砼嘤?xùn)學(xué)?！焙汀熬C合學(xué)?！比N教學(xué)形式。與此同時，在研究的橫向維度上，金將教育發(fā)展與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化發(fā)展、政治制度及其他社會現(xiàn)象建立起橫向關(guān)聯(lián)。鑒于從事比較教育研究的主體身份不同，金按照資歷不同將其分為初級學(xué)習(xí)者、中級研究者和高級研究者。他們分別肩負(fù)普及比較教育知識、了解別國教育政策和把握本國教育現(xiàn)象、進(jìn)行教育決策咨詢與服務(wù)的研究任務(wù)。在提出比較研究的材料或意見時，明確這三個層次的研究主體，是忠實(shí)于背景策略的一個重要體現(xiàn)。

問題解決法是霍姆斯進(jìn)行比較研究的方法論工具，分為問題的選擇與分析、提出假設(shè)或政策建議、識別相關(guān)因素、預(yù)測、檢驗等五個步驟。其中問題的選擇是關(guān)鍵的一步，也是比較研究的基礎(chǔ)。霍姆斯對以往的教育家首先著力于收集資料的做法提出了批判，認(rèn)為這樣不僅浪費(fèi)了大量的時間和精力，且往往與社會需求相脫節(jié)，他堅持認(rèn)為應(yīng)當(dāng)以問題的識別作為比較研究的起點(diǎn)。他不愿接受“過去事件說明當(dāng)前事件”的因果決定論，故而拒絕了其導(dǎo)師漢斯研究問題時慣用的歷史法，認(rèn)為歷史證據(jù)并不能決定當(dāng)前的事實(shí)，更不能推導(dǎo)出社會的后續(xù)發(fā)展結(jié)果。受到杜威反省思維法的啟發(fā)，霍姆斯指出比較教育學(xué)家應(yīng)在識別了問題后，用一般術(shù)語對其進(jìn)行“理智化”，并揭示其在某一背景中的特征。[23]在選擇問題時，霍姆斯強(qiáng)調(diào)關(guān)注當(dāng)前各國發(fā)生的焦點(diǎn)問題。受社會變遷理論的影響，霍姆斯把注意力集中在考察現(xiàn)代世界中紛繁復(fù)雜的變化，進(jìn)而分析這些變化帶來的問題。他把現(xiàn)代社會教育問題的根源歸結(jié)為“三大爆炸”——前程爆炸、人口爆炸和知識爆炸，并將這三個“爆炸”作為其分析問題的邏輯起點(diǎn)。

四、總評

作為同時期比較教育相對主義思想流派的典型人物，金與霍姆斯為比較教育研究提供了一種嶄新的研究視角和分析思路，它承認(rèn)并可以更好地應(yīng)對和剖析現(xiàn)實(shí)情境中各種復(fù)雜的教育因素；重視本土研究，給予各民族文化展示自身獨(dú)特價值的機(jī)會，有助于創(chuàng)建本國特色的教育體系；克服盲目照搬別國教育模式，在一定程度上超越了文化等級偏見、推動了國際不同文化的理解與交流。對兩人的比較教育相對主義思想進(jìn)行分析研究，有助于深入認(rèn)知比較教育學(xué)相對主義思想流派，把握比較教育學(xué)思想演變的發(fā)展脈絡(luò)及未來走向。

金與霍姆斯的研究方法也確實(shí)存在著某種認(rèn)知上的局限性以及操作上的困難性。例如，他們反對實(shí)證主義的歸納法，否認(rèn)絕對法則的存在，過于強(qiáng)調(diào)本國文化特征，忽視探究教育發(fā)展的普遍規(guī)律，容易陷入不可知論的窠臼之中；他們的研究缺乏教育發(fā)展的研究模型和數(shù)量化分析框架，不注重科學(xué)研究方法的運(yùn)用，研究方法信度較低；他們的研究方法遷移性較差，難以廣泛推廣。但不可否認(rèn)的是，他們都積極從哲學(xué)理論以及社會科學(xué)中汲取有益方法以建構(gòu)和完善自身的研究范式，為比較教育研究思想的繁榮發(fā)展及教育改革的科學(xué)推進(jìn)作出了卓絕貢獻(xiàn)，彌補(bǔ)了實(shí)證主義思想流派過于倚重數(shù)據(jù)模型和數(shù)量關(guān)系研究無法應(yīng)對復(fù)雜教育情境的不足。金與霍姆斯在比較教育相對主義研究目的、對比較教育實(shí)證主義的態(tài)度以及相對主義研究工具上的分歧，正是兩人致力于推進(jìn)其研究范式的科學(xué)性與規(guī)范化的積極嘗試，為在宏觀上更好地把握比較教育學(xué)思想演變的發(fā)展脈絡(luò)及未來走向提供了寶貴經(jīng)驗，值得后來的比較教育工作者借鑒和學(xué)習(xí)。