幼兒園繪本審美教學(xué)中的問(wèn)題及其解決策略

井 莉， 黃英杰

(四川輕化工大學(xué) 教育與心理科學(xué)學(xué)院， 四川 自貢 643000)

繪本審美教學(xué)是以繪本為載體，以審美意象為對(duì)象，以幼兒的審美感知、審美想象和審美創(chuàng)造為主線的精神活動(dòng)，其敘事與示意并舉的特點(diǎn)將繪本教學(xué)指向了幼兒精神世界的自由和解放。近年來(lái)，繪本作為一種重要的教育資源逐漸進(jìn)入了幼兒園教學(xué)活動(dòng)中。統(tǒng)觀幼兒園繪本審美教學(xué)之實(shí)踐，其審美價(jià)值雖已普遍得到教育工作者的重視，但在實(shí)踐中教師還是“不能對(duì)繪本的形式美、內(nèi)容美以及意蘊(yùn)美進(jìn)行全面挖掘，不能基于幼兒的審美心理去解讀繪本”[1]22，影響了幼兒審美能力的發(fā)展。為了深入推進(jìn)幼兒園繪本審美教學(xué)實(shí)踐，應(yīng)從幼兒審美心理的過(guò)程對(duì)其進(jìn)行思考和改進(jìn)。

一、幼兒園繪本審美教學(xué)的價(jià)值

從教育的價(jià)值層面上來(lái)說(shuō)，兒童繪本寄托了成人對(duì)于幼兒精神世界的美好期待。幼兒園繪本審美教學(xué)不僅指向?qū)徝乐R(shí)的獲得，還指向幼兒精神世界的提升，引領(lǐng)其超越自我存在的有限性而指向精神的無(wú)限。教師需要借用這種精神上的自由提升幼兒的審美能力，以實(shí)現(xiàn)幼兒對(duì)自我精神的表征和超越。

(一)提升幼兒的審美感知

“教育過(guò)程就是把文化財(cái)富(即科學(xué)知識(shí)、道德價(jià)值和美學(xué)內(nèi)容等)，客觀地灌輸?shù)綄W(xué)生的心靈中去的過(guò)程?！盵2]454繪本作為一種指向于幼兒自由精神的文化財(cái)富自覺(jué)承擔(dān)起了豐富心靈的重要任務(wù)。由于個(gè)體于生活中感知美的范圍和程度是有限的，而繪本作為人類(lèi)精神文明的產(chǎn)物可以拓寬幼兒的審美感知范圍，提升幼兒的審美感知能力。詳而論之，集文字、圖案、色彩、線條和意境為一體的繪本并非孤立顯現(xiàn)于幼兒面前，它們相融相合于幼兒的意識(shí)之中，使其在感知繪本形式和諧美的同時(shí)，還可感受其豐富的內(nèi)在審美意蘊(yùn)。此外，教師呈現(xiàn)與切換圖文的過(guò)程也是精化幼兒審美直覺(jué)的過(guò)程，可以有效提升幼兒的審美感知能力，使其以更加精準(zhǔn)的感知力感知審美意象。

(二)激發(fā)幼兒的審美想象

“審美想象克服了現(xiàn)實(shí)思維的局限，超越了時(shí)空，使審美主體和審美對(duì)象都進(jìn)入了自由的境界?！盵3]繪本作為一種精神載體，它是審美主體和審美對(duì)象達(dá)到自由境界的基礎(chǔ)。繪本審美教學(xué)在自由精神的引領(lǐng)下，以其獨(dú)特的教學(xué)藝術(shù)超越了幼兒認(rèn)知的狹隘，促進(jìn)了幼兒想象能力的發(fā)展。在實(shí)踐中，繪本審美教學(xué)引導(dǎo)幼兒自覺(jué)地將自我投射于繪本所顯現(xiàn)的精神世界，基于此生發(fā)出新的超越繪本的意向性之物，進(jìn)而產(chǎn)生新的審美意象。由此，幼兒的審美意象不斷循環(huán)擴(kuò)大。在此過(guò)程中，“人的意識(shí)不斷激活各種感覺(jué)材料和情感要素，從而構(gòu)成(顯現(xiàn))一個(gè)充滿意蘊(yùn)的審美意象”[4]。在審美意象動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程中，構(gòu)成幼兒審美想象力的各種質(zhì)料也在不斷協(xié)調(diào)優(yōu)化，他們共同推進(jìn)幼兒審美想象力的發(fā)展。

(三)促進(jìn)幼兒的審美創(chuàng)造

審美創(chuàng)造是與審美感知和審美想象相融合的第三個(gè)審美心理階段，它以本真的感知和豐富的想象為前提，對(duì)心內(nèi)心外之物進(jìn)行重構(gòu)和創(chuàng)造。繪本作為一種自由無(wú)礙的精神載體，有著無(wú)限被延展和創(chuàng)造的可能。在繪本審美教學(xué)活動(dòng)中，幼兒以自己特有的審美視角與紛繁有趣的繪本互動(dòng)，依此建構(gòu)具有個(gè)性化的審美世界。與此同時(shí)，教師以幼兒的審美視角為契機(jī)，讓幼兒的自由思維于繪本中無(wú)限敞開(kāi)，啟發(fā)幼兒借用一切可用之物來(lái)表達(dá)他們心中之想。這種將理念之物變成現(xiàn)實(shí)之物的過(guò)程即是幼兒審美創(chuàng)造的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，教師在繪本審美教學(xué)中更便于讓幼兒在感知美、想象美的基礎(chǔ)上來(lái)創(chuàng)造美，促進(jìn)幼兒審美創(chuàng)造的生成，從而提升幼兒的審美能力。

二、幼兒園繪本審美教學(xué)存在的問(wèn)題

幼兒園繪本數(shù)量不斷增加，教師繪本教學(xué)頻率不斷提高，繪本以其自身獨(dú)特的審美價(jià)值逐漸獲得了眾多幼兒教育工作者的重視，但是在進(jìn)行繪本審美教學(xué)時(shí)仍存在一些問(wèn)題。從審美心理過(guò)程發(fā)展的邏輯順序來(lái)看，教師在繪本審美教學(xué)中存在如下問(wèn)題。

(一)機(jī)械呈現(xiàn)文本，忽視審美感知基礎(chǔ)

使繪本彰顯其本真的方式是還原其本質(zhì)。對(duì)此，海德格爾曾說(shuō)：“詩(shī)的活動(dòng)領(lǐng)域是語(yǔ)言，……詩(shī)的本質(zhì)必須經(jīng)由語(yǔ)言的本質(zhì)去理解?！盵5]同理，繪本的本質(zhì)必須經(jīng)由本真的圖文組合方可感知和理解。集體繪本教學(xué)一般涉及幼兒的視聽(tīng)覺(jué)，對(duì)尚未具備圖文對(duì)應(yīng)能力的幼兒來(lái)說(shuō)，教師的文字解讀尤為重要。這就要求教師在繪本教學(xué)中的言說(shuō)應(yīng)以繪本的本然為準(zhǔn)則，讓幼兒感知繪本的所彰顯的本真。主體感知源于客體顯現(xiàn)，機(jī)械地呈現(xiàn)必然導(dǎo)致審美感知的退位。繪本審美教學(xué)中教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)的把握不到位將繪本審美性呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向于機(jī)械性的呈現(xiàn)，主要表現(xiàn)為單調(diào)地解讀、機(jī)械地觀察以及快速地翻圖速度。

1.單調(diào)地解讀

在繪本教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)文本內(nèi)容單調(diào)地解讀不僅限制了幼兒的感知范圍，也易使幼兒?jiǎn)适?duì)繪本的感知興趣。“在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，不少教師常以局外人的身份講述故事，把繪本當(dāng)成傳播道德規(guī)范的載體，繪本教學(xué)成為單調(diào)無(wú)味的說(shuō)教，難以讓兒童產(chǎn)生豐富多彩的情感體驗(yàn)。”[6]與此同時(shí)，還存在“教師對(duì)每個(gè)繪本畫(huà)面都進(jìn)行了講述”[7]28的現(xiàn)象。任何教學(xué)活動(dòng)都由其教學(xué)設(shè)計(jì)而生。通過(guò)教師單調(diào)解讀繪本的行為不難看出，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)之情感目標(biāo)把握不到位，就會(huì)把幼兒對(duì)繪本的感知推向喪失本真自我的感知，即只感知教師所感知，而未順其心靈去感知自身情感所感知的部分。

2.機(jī)械地觀察

美國(guó)的研究者Jean Saint-Aubin研究發(fā)現(xiàn)，幼兒在閱讀圖文并茂的繪本時(shí)，對(duì)圖畫(huà)的關(guān)注時(shí)間明顯長(zhǎng)于文字[8]。這就啟發(fā)教育者在進(jìn)行繪本教學(xué)時(shí)要善于抓住幼兒的興趣點(diǎn)和審美感知點(diǎn)，讓幼兒基于自身興趣進(jìn)行最大限度的審美感知。較之于當(dāng)今的繪本教學(xué)實(shí)踐，“優(yōu)美的語(yǔ)言只是單純地讓幼兒去重復(fù)表達(dá)，不會(huì)引導(dǎo)幼兒細(xì)細(xì)品味，更不會(huì)引導(dǎo)幼兒關(guān)注繪本畫(huà)面的美?！盵1]28通過(guò)上述問(wèn)題可以看出，教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的重難點(diǎn)把握不到位，其所設(shè)計(jì)的限定性問(wèn)題也難以使幼兒自主地感受圖畫(huà)的色彩和意境，使得繪本審美教學(xué)之實(shí)踐偏離了經(jīng)由審美感知激發(fā)想象和創(chuàng)造的主線。

3.快速地翻圖

圖畫(huà)切換和幼兒閱讀速度是否一致是決定幼兒審美感知效果好壞的關(guān)鍵。然而，“教師展示PPT課件的速度過(guò)快，幼兒沒(méi)有足夠的時(shí)間去觀察畫(huà)面”[7]28?？梢钥闯?，教師在繪本教學(xué)時(shí)易忽視幼兒的感知水平，其主要原因仍在于教師對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的重難點(diǎn)把握不足，于無(wú)意間把審美感知推向了形式主義的觀察。幼兒長(zhǎng)時(shí)間應(yīng)接不暇，審美感知招致弱化，其審美感知能力也會(huì)受到很大的影響，他們能否理解圖與圖之間的本真關(guān)系也令人生疑。

(二)教學(xué)方式刻板，忽視審美想象生發(fā)

審美感知和教師的教學(xué)方式是影響幼兒審美想象能力發(fā)展的重要因素。在談及審美時(shí)，蘇珊·朗格認(rèn)為：“在首先是藝術(shù)直覺(jué)而后是想象的參加下，個(gè)體才掌握情感符號(hào)的真實(shí)意義。”[9]并且“審美想象是自由的，只有在不受束縛的環(huán)境中，審美主體才能產(chǎn)生并沉浸在審美想象中”[10]。鑒于此，教師應(yīng)基于幼兒的感知水平，為幼兒的審美想象創(chuàng)設(shè)寬闊豐厚的土壤，以恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言引導(dǎo)幼兒掌握繪本的真實(shí)意義，從而讓幼兒跟隨具體情境生發(fā)想象。然而阻礙審美想象發(fā)生的根本障礙在于教師刻板的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)施為，忽略了幼兒審美想象的生發(fā)。

1.對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的刻板執(zhí)行

對(duì)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的刻板執(zhí)行即是指教師在進(jìn)行繪本教學(xué)活動(dòng)時(shí)嚴(yán)格遵從至纖至悉的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。他們“以自己的講述代替了孩子的自由閱讀，把繪本課上成了問(wèn)答式的語(yǔ)文課或識(shí)字課，用自己的教學(xué)思路代替幼兒的閱讀思路，不給兒童思考、想象的機(jī)會(huì)，剝奪了兒童學(xué)習(xí)的主體地位”[6]。產(chǎn)生這一問(wèn)題的根本原因在于，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)前后教師均忽視了幼兒的主觀能動(dòng)性，使教學(xué)的發(fā)展主線與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)完滿貼合，幼兒潛在的審美想象被困于其中，幼兒被迫從主動(dòng)的審美世界建構(gòu)者變?yōu)楸粍?dòng)配合教學(xué)的工具人。

2.對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的刻板遵守

在繪本教學(xué)過(guò)程中，阻礙幼兒進(jìn)行審美想象的因素還包括教師對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案的刻板遵守。教師在繪本教學(xué)前精心設(shè)計(jì)一些問(wèn)題，“且提問(wèn)的目的是想讓幼兒說(shuō)出期望的答案”[7]41。更有甚者，直接“忽視幼兒與繪本故事無(wú)關(guān)的提問(wèn)與答案”[11]。這種未將幼兒的主體能動(dòng)性納入其中的教學(xué)設(shè)計(jì)必然導(dǎo)致教學(xué)方式的刻板，幼兒被迫滯于教師建構(gòu)的繪本世界，幼兒本該進(jìn)行的審美想象也因之受限，幼兒的審美想象力也會(huì)因之逐漸消退。

3.缺乏有效提問(wèn)的技巧

幼兒在進(jìn)行想象的時(shí)候，常伴有語(yǔ)言、動(dòng)作等一系列外顯的行為表現(xiàn)。當(dāng)幼兒有不同的聲音時(shí)，正是幼兒的想象發(fā)生之時(shí)。教師要允許不同聲音的出現(xiàn)，并抓住幼兒想象的時(shí)機(jī)，進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒進(jìn)行想象。而實(shí)踐中教師“根據(jù)繪本內(nèi)容平鋪直敘的問(wèn)題較多，幼兒簡(jiǎn)單的回答是否，例如‘是不是’‘對(duì)不對(duì)’‘好不好’這類(lèi)的問(wèn)題較多”[12]。教師追求答案的一致雖保證了繪本教學(xué)的如期進(jìn)行，但由于教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)施為未考慮到幼兒的思維和想象的靈動(dòng)性，使得繪本教學(xué)缺少審美，盡顯生硬。

(三)追尋外在形式，缺失審美創(chuàng)造條件

幼兒審美創(chuàng)造就是幼兒在感知和想象的基礎(chǔ)上而創(chuàng)造的心之所想之物。有學(xué)者認(rèn)為組織課堂、提供材料的方式以及是否開(kāi)放地接受兒童的發(fā)明創(chuàng)造是培養(yǎng)創(chuàng)造力的關(guān)鍵所在。而時(shí)間、資源、兒童思考的方式，是支撐創(chuàng)造力發(fā)展的框架[13]。另外，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》關(guān)于培養(yǎng)幼兒表現(xiàn)美的建議上，明確提出，要“為幼兒創(chuàng)設(shè)展示自己作品的條件”，同時(shí)還要“克服過(guò)分強(qiáng)調(diào)技能技巧和標(biāo)準(zhǔn)化要求的傾向”[14]。然而研究發(fā)現(xiàn)，“大部分教師為幼兒提供創(chuàng)造審美形象的機(jī)會(huì)不多，幼兒創(chuàng)作發(fā)揮的空間一般，且在心理環(huán)境上并未做到寬松與開(kāi)放?！盵15]54具體有形式化的延伸活動(dòng)、形式化的空間材料和形式化的回饋評(píng)價(jià)。

1.形式化的延伸活動(dòng)

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中明確提出，要“在閱讀中發(fā)展幼兒的想象力和創(chuàng)造能力，……鼓勵(lì)幼兒用故事表演、繪畫(huà)等不同的方式表達(dá)自己對(duì)圖書(shū)和故事的理解，鼓勵(lì)和支持幼兒自編故事，并為自編的故事配上圖畫(huà)，制成圖畫(huà)書(shū)”[16]。這也為教師有效地進(jìn)行繪本延伸活動(dòng)提供切實(shí)的行動(dòng)指南。但在繪本教學(xué)實(shí)踐中，“有的教師開(kāi)展繪本教學(xué)延伸活動(dòng)較隨意，會(huì)因?yàn)闀r(shí)間關(guān)系而簡(jiǎn)化甚至略過(guò)延伸活動(dòng)”[17]。因?qū)徝酪暯窍聲r(shí)間的缺乏，延伸活動(dòng)僅僅流于形式，幼兒的審美創(chuàng)造由之停留于低水平階段。

2.懸置化的物質(zhì)材料

空間和時(shí)間是促進(jìn)幼兒進(jìn)行審美創(chuàng)造的器皿。陶行知在談及解放幼兒的創(chuàng)造力時(shí)，提出要解放兒童的空間，讓他們多接觸大社會(huì)、大自然[18]。這與皮亞杰提出的前運(yùn)算階段(2-7歲)所持的觀點(diǎn)不謀而合，皮亞杰認(rèn)為幼兒的思維仍受直覺(jué)表象的影響，難以從直覺(jué)中解放出來(lái)[19]。幼兒的審美創(chuàng)造有賴(lài)于使其形成直覺(jué)表象的外部事物?？梢哉f(shuō)，充分的物質(zhì)材料是進(jìn)行審美創(chuàng)造的重要條件。然而“教師并未給幼兒提供創(chuàng)造的空間以及媒介”[15]55。為方便管理，更有甚者將物質(zhì)材料閑置他處，幼兒的審美創(chuàng)造能力自然會(huì)因物質(zhì)材料的缺位而受到影響。

3.模式化的回饋評(píng)價(jià)

在教師的激勵(lì)性評(píng)價(jià)下,幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程中的想象與創(chuàng)造品質(zhì)可以得到明顯提升[20]。教師評(píng)價(jià)的落腳點(diǎn)是幼兒關(guān)注的起點(diǎn)。當(dāng)教師對(duì)幼兒外部表現(xiàn)作出激勵(lì)性評(píng)價(jià)時(shí)，幼兒就會(huì)將注意力集中至外部表現(xiàn)上。當(dāng)教師對(duì)幼兒內(nèi)部品質(zhì)作出激勵(lì)性評(píng)價(jià)時(shí)，幼兒便會(huì)產(chǎn)生愉悅的情感體驗(yàn)，并在活動(dòng)中更富有積極性和創(chuàng)造性[21]?？梢?jiàn)，教師對(duì)幼兒審美創(chuàng)造的評(píng)價(jià)是影響幼兒審美創(chuàng)造能力發(fā)展的重要因素。然而教師對(duì)幼兒審美創(chuàng)造過(guò)程中的評(píng)價(jià)流于形式，不能對(duì)幼兒審美表現(xiàn)作出全面評(píng)價(jià)[1]31。因此，偏離指向性的模式化評(píng)價(jià)難以激發(fā)幼兒的內(nèi)在審美創(chuàng)造動(dòng)力，致使幼兒審美創(chuàng)造流于表面。

三、幼兒園繪本審美教學(xué)的問(wèn)題的解決策略

總的來(lái)看，幼兒園繪本教學(xué)應(yīng)與審美價(jià)值的發(fā)展相協(xié)調(diào)，教師要突破傳統(tǒng)的繪本教學(xué)模式，打開(kāi)繪本教學(xué)的新思路，以幼兒的整體感知為主，靈活開(kāi)展活動(dòng)，積極創(chuàng)設(shè)條件。具體路徑可從以下三個(gè)方面著手。

(一)適時(shí)留有空白，引導(dǎo)幼兒審美感知

幼兒在感知敘事與示意并舉的繪本時(shí)并非僅局限于眼前的圖畫(huà)，而是對(duì)聽(tīng)到的言語(yǔ)進(jìn)行加工而形成與圖畫(huà)相匹配的新表象。也就是說(shuō)，幼兒在繪本活動(dòng)中的審美感知主要來(lái)源于成人的講解和自身對(duì)圖畫(huà)的觀察。“當(dāng)兒童的感官開(kāi)始積累外部世界的意識(shí)印象時(shí)，……到那時(shí)一個(gè)生命靠著它的環(huán)境自然地發(fā)展起來(lái)?！盵22]59此外界環(huán)境在繪本教學(xué)活動(dòng)中便是指教師的語(yǔ)言解說(shuō)和繪本的實(shí)在形式。教師對(duì)繪本的解說(shuō)直接影響幼兒對(duì)繪本內(nèi)容的感知。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中應(yīng)將審美情感目標(biāo)作為繪本教學(xué)的重難點(diǎn)納入教學(xué)之中，將繪本本真地呈現(xiàn)于幼兒面前，讓幼兒進(jìn)行本真地感知。這就要求教師要做到以下幾點(diǎn)：第一，適當(dāng)留有空白，即要在說(shuō)與不說(shuō)之間不斷尋求平衡，既不過(guò)分肢解繪本內(nèi)容，也不做沉默者。在不破壞繪本本然意蘊(yùn)的前提下，通過(guò)解說(shuō)向幼兒呈現(xiàn)最本真的文本內(nèi)容以引導(dǎo)幼兒進(jìn)行豐富多彩的審美感知。第二，幼兒在觀察圖片時(shí)，教師要給幼兒提供充分的時(shí)間和觀察范圍，不宜直接指出具體細(xì)節(jié)事物。否則，不但會(huì)縮小感知范圍，還會(huì)削弱幼兒進(jìn)一步觀察的主動(dòng)性，不利于幼兒進(jìn)一步審美想象和審美創(chuàng)造的展開(kāi)。第三，在切換畫(huà)面時(shí)應(yīng)以幼兒真實(shí)的閱讀速度為主，讓幼兒掌控翻圖的速度，真正實(shí)現(xiàn)以幼兒為主體的繪本教學(xué)?？傊?，在繪本審美感知階段，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施應(yīng)以本真的繪本呈現(xiàn)為起點(diǎn)，適時(shí)留有空白，最大程度為幼兒提供審美感知之境，讓其感知本真的繪本內(nèi)容，精化幼兒的審美感知敏銳度，促進(jìn)幼兒審美感知力的發(fā)展。

(二)靈活開(kāi)展活動(dòng)，激發(fā)幼兒審美想象

席勒認(rèn)為：“對(duì)象的被限制的范圍必然會(huì)減少想象的豐富性?！盵23]幼兒教師在繪本審美教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)方式刻板、忽視審美想象生發(fā)，使得幼兒潛在自由的審美想象領(lǐng)地被教師牢牢占有。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的過(guò)程中教師應(yīng)以積極調(diào)動(dòng)幼兒的主體能動(dòng)性，激發(fā)其審美想象，使其思維靈動(dòng)地展開(kāi)為根本價(jià)值遵循。首先，教師應(yīng)明確繪本教學(xué)目標(biāo)，將繪本教學(xué)的主體由教師轉(zhuǎn)向于幼兒。教學(xué)有法，教無(wú)定法，貴在得法。這就要求教師在繪本教學(xué)活動(dòng)中，不應(yīng)按圖索驥，而要根據(jù)幼兒在課堂的思維和情緒狀態(tài)來(lái)進(jìn)一步調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。一味地生拉硬拽只會(huì)讓幼兒?jiǎn)适d趣，其本來(lái)的想象力也會(huì)大打折扣。其次，教師應(yīng)克服唯標(biāo)準(zhǔn)論。當(dāng)幼兒以不同的審美視角看待繪本內(nèi)容時(shí)，并不能將之視為偏題，教師應(yīng)繼續(xù)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行審美想象并不斷開(kāi)拓其想象視野，不能為了教學(xué)的方便而將標(biāo)準(zhǔn)公示給幼兒。最后，教師還要鼓勵(lì)課堂對(duì)話中不同聲音的出現(xiàn)?！皩?duì)話是自我喚醒，在對(duì)話活動(dòng)中，每一個(gè)體都會(huì)受到對(duì)話的感召徜徉于人類(lèi)精神的海洋，極力去拓展生命發(fā)展的自由視域和可能性邊界?！盵24]這就要求教師要掌握有效提問(wèn)的技巧，一切發(fā)問(wèn)以豐富幼兒審美想象為基點(diǎn)，在對(duì)話中引導(dǎo)和啟發(fā)幼兒想象思維的發(fā)展，使其走向更深更廣闊的審美想象之境。由此，幼兒的審美想象力才可不斷發(fā)展。

(三)建有準(zhǔn)備環(huán)境，鼓勵(lì)幼兒審美創(chuàng)造

“在文學(xué)藝術(shù)中，人物形象、環(huán)境變化、事件發(fā)展、細(xì)節(jié)描述等要素都能促進(jìn)幼兒精神與意志、情感與創(chuàng)造的發(fā)展?！盵25]因此，要想在繪本教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)幼兒的審美創(chuàng)造能力，幼兒教師必須創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境，這樣才能有針對(duì)性地培養(yǎng)幼兒的審美創(chuàng)造能力。首先，教師要做好有準(zhǔn)備的延伸活動(dòng)設(shè)計(jì)。幼兒教師在進(jìn)行繪本延伸活動(dòng)前要考慮幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)、幼兒的興趣點(diǎn)、幼兒的審美創(chuàng)造表現(xiàn)等方面，并根據(jù)幼兒當(dāng)下的狀態(tài)做出靈活調(diào)整。其次，教師要為幼兒審美創(chuàng)造的生成提供充分的空間和時(shí)間。“空間和時(shí)間合起來(lái)是所有感性直觀的純形式?！盵26]而這一階段的幼兒主要是通過(guò)感性直觀的形式來(lái)認(rèn)識(shí)外部世界。因此，教師要讓幼兒在充足的時(shí)間序列中接觸豐富多樣的物質(zhì)材料來(lái)豐富幼兒的感性直觀，使其與外部諸事物建立聯(lián)系，從而促進(jìn)其審美創(chuàng)造。再次，教師還應(yīng)從機(jī)械化的時(shí)間管理轉(zhuǎn)向彈性化的時(shí)間管理中去，“在一個(gè)不受約束的環(huán)境中，即在一個(gè)適宜于他年齡的環(huán)境中，兒童的精神生命會(huì)自然地得到發(fā)展并揭示它的內(nèi)在秘密。”[22]116也就是說(shuō)，幼兒在沒(méi)有呆板化時(shí)間限制的前提下更容易產(chǎn)生豐富的審美創(chuàng)造。最后，教師要對(duì)幼兒審美創(chuàng)造過(guò)程中的積極表現(xiàn)給予激勵(lì)性的評(píng)價(jià)。激勵(lì)性評(píng)價(jià)包括言語(yǔ)和非言語(yǔ)兩方面。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，“富有刺激的一種心理體驗(yàn)?zāi)軌蚣涌煨玛惔x的速度，并因而促進(jìn)一個(gè)人的身體健康?！盵22]138這就要求教師的一言一行都應(yīng)讓幼兒感受到教師對(duì)自己的創(chuàng)作很感興趣并且相信可以做得很好。在執(zhí)行激勵(lì)性評(píng)價(jià)時(shí)教師要注意激勵(lì)性言語(yǔ)要具有針對(duì)性和指向性，舉手投足間要讓幼兒感受到教師對(duì)其充滿期待和信心。與此同時(shí)，教師的言行舉止不宜過(guò)于夸張，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為這會(huì)在無(wú)形之中讓兒童的自我思維和判斷能力受到壓抑[22]99。