教師情緒勞動(dòng)：研究述評(píng)與展望

李英姬

(吉林工程技術(shù)師范學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130052)

20世紀(jì)中葉以前，勞動(dòng)僅僅被看成是一種體力和智力的付出過程，個(gè)體在勞動(dòng)中的情緒問題并未得到足夠的關(guān)注。隨著心理科學(xué)對(duì)人類內(nèi)心世界探索的深入和西方國(guó)家服務(wù)業(yè)的興起，越來越多的學(xué)者不僅認(rèn)識(shí)到情緒是影響個(gè)體身心健康的心理因素，還發(fā)現(xiàn)情緒勞動(dòng)在工作中具有重要的作用，是影響個(gè)體工作效果的重要變量，情緒勞動(dòng)被組織當(dāng)作商品加以利用，要求從業(yè)者根據(jù)其行業(yè)組織內(nèi)部的規(guī)則和要求管理和展現(xiàn)情緒。由此，Hochschild 提出情緒勞動(dòng)這個(gè)概念，即個(gè)體對(duì)內(nèi)外在情緒進(jìn)行偽裝與管理，以符合組織的表達(dá)規(guī)則，進(jìn)而使組織達(dá)到盈利的目的[1]。

教師作為以人為工作對(duì)象的勞動(dòng)者，作為被高期待的群體，承擔(dān)著教育下一代的重要社會(huì)責(zé)任。面對(duì)信息時(shí)代的教學(xué)對(duì)象、教育科技帶來的教學(xué)方式的變化、與日俱增的科研壓力以及所有職業(yè)中最繁雜的人際關(guān)系，都需要教師理智地付出情緒勞動(dòng)，不把個(gè)人的情緒帶到學(xué)校人際關(guān)系中，在工作過程恪守教師職業(yè)道德規(guī)范和準(zhǔn)則，以社會(huì)和學(xué)校規(guī)定或認(rèn)可的情緒狀態(tài)完成工作，可以說情緒勞動(dòng)在教師的工作和個(gè)人發(fā)展中發(fā)揮著越來越重要的作用。教師進(jìn)行情緒勞動(dòng)，一方面有助于形成融洽的師生關(guān)系，保障學(xué)生身心健康發(fā)展，提高教師工作績(jī)效，另一方面也可能給教師的心理健康帶來消極影響。以往研究發(fā)現(xiàn)，情緒勞動(dòng)會(huì)耗費(fèi)資源，帶來壓力，導(dǎo)致心理負(fù)擔(dān)和身體上的疾病，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠等不良后果。因此，關(guān)注教師的情緒勞動(dòng)，具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。但是與國(guó)外相比，我國(guó)對(duì)情緒勞動(dòng)的研究起步較晚，成果相對(duì)較少。因此，本文希望能為情緒勞動(dòng)的理論研究提供依據(jù)，為學(xué)校管理提供建議，為教師自身認(rèn)知和情緒調(diào)節(jié)提供參考。

一、教師情緒勞動(dòng)研究綜述

(一)教師情緒勞動(dòng)的概念

繼Hochschild之后，國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者從不同角度對(duì)情緒勞動(dòng)的概念作了進(jìn)一步的闡述和界定，極大地豐富和發(fā)展了情緒勞動(dòng)的概念內(nèi)涵。從20 世紀(jì)90年代開始，情緒勞動(dòng)應(yīng)用于教師領(lǐng)域，有關(guān)教師的情緒勞動(dòng)概念在情緒勞動(dòng)概念的基礎(chǔ)上發(fā)展起來，不同學(xué)者從不同角度對(duì)教師情緒勞動(dòng)概念進(jìn)行了界定。謝晶晶從人際互動(dòng)視角認(rèn)為教師情緒勞動(dòng)是在教學(xué)工作過程中教師與學(xué)生之間互動(dòng)時(shí)，操縱、調(diào)節(jié)自己情緒，以表達(dá)組織以及教學(xué)工作所要求情緒的過程[2]。肖麗君從工作要求視角界定了教師情緒勞動(dòng)是教師為完成學(xué)校交給的教育教學(xué)任務(wù)，根據(jù)學(xué)校的要求努力調(diào)節(jié)、管理自身的情緒，來表現(xiàn)出符合社會(huì)和學(xué)校要求的特定情緒，以有效達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)的過程[3]。張一楠從心理加工視角認(rèn)為教師情緒勞動(dòng)是在工作場(chǎng)合，為了使得自身情緒表達(dá)符合工作情緒規(guī)則而付出的心力。

無論哪種視角，當(dāng)前對(duì)教師情緒勞動(dòng)的界定都囊括了情緒勞動(dòng)的幾個(gè)特征，即情緒勞動(dòng)中的人際互動(dòng)、情緒勞動(dòng)承載的特定功能和要符合國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校各個(gè)層面的教育規(guī)定。

(二)教師情緒勞動(dòng)的結(jié)構(gòu)

情緒勞動(dòng)概念提出之后，很多學(xué)者對(duì)情緒勞動(dòng)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大量的研究。雖然情緒勞動(dòng)具體包括哪些維度沒有達(dá)成共識(shí)，但是對(duì)于情緒勞動(dòng)是一個(gè)多維度、多成分的概念沒有任何異議。李俊剛、郭蘋、陳笑顏等以幼兒園教師為研究對(duì)象，將情緒勞動(dòng)劃分為真實(shí)情緒表達(dá)、表層偽裝、深層偽裝和情緒勞動(dòng)覺察4個(gè)維度[4]；劉慧娟以幼兒園教師為研究對(duì)象，認(rèn)為情緒勞動(dòng)包括表層策略、深層策略、真實(shí)策略3個(gè)維度[5]；劉衍玲以中小學(xué)教師為研究對(duì)象，將教師情緒勞動(dòng)結(jié)構(gòu)劃分為表面行為、主動(dòng)深度行為、被動(dòng)深度行為3個(gè)維度；李紅菊以初中和高中教師為對(duì)象，認(rèn)為情緒勞動(dòng)結(jié)構(gòu)包括表層偽裝、深層偽裝、自動(dòng)調(diào)節(jié)和蓄意不同步調(diào)節(jié)；繆麗華認(rèn)為中小學(xué)教師情緒勞動(dòng)主要包括蓄意不同步行為、表層行為、被動(dòng)深層行為和主動(dòng)深層行為；Cukur 2009年認(rèn)為高校教師的情緒勞動(dòng)包含真實(shí)情緒表達(dá)、表層扮演、情緒偏離和深層扮演4個(gè)維度[6]；吳宇駒以中小學(xué)教師為研究對(duì)象，將情緒勞動(dòng)劃分為知覺、深層行為、表層行為和自然行為等。由于研究者對(duì)情緒勞動(dòng)的概念與結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)存在不同的見解，情緒勞動(dòng)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出一定的差異，有的側(cè)重測(cè)量情緒表達(dá)的方式，有的側(cè)重情緒表達(dá)的內(nèi)容等。

(三)教師情緒勞動(dòng)的相關(guān)變量研究

目前，關(guān)于教師情緒勞動(dòng)的相關(guān)研究主要以前因變量與后果變量為主，中介變量和調(diào)節(jié)變量研究較少。前因變量可以歸結(jié)為個(gè)體、組織與情境變量。從個(gè)體變量來看，年齡、性別、工作年限、個(gè)性特征、職業(yè)認(rèn)同、正、負(fù)性情緒、心理資本、特質(zhì)應(yīng)對(duì)方式、職業(yè)自我效能感、大五人格、正念和職業(yè)承諾等都會(huì)影響情緒勞動(dòng)。組織氣氛、無規(guī)則認(rèn)知等組織情境因素對(duì)教師情緒勞動(dòng)策略的選擇具有重要影響。情緒勞動(dòng)結(jié)果變量方面，起初研究者從組織的角度進(jìn)行研究，關(guān)注情緒勞動(dòng)對(duì)組織目標(biāo)的影響。近年來研究者則多從工作者的角度進(jìn)行研究，比較集中的內(nèi)容是職業(yè)倦怠、情緒衰竭、工作滿意度、工作績(jī)效、工作壓力、師生關(guān)系、職業(yè)幸福感、工作參與、情緒智力、離職意向等。中介和調(diào)節(jié)變量相對(duì)于前因變量和結(jié)果變量方面的研究較少，孫陽(yáng)以幼兒園教師為研究對(duì)象，發(fā)現(xiàn)情緒勞動(dòng)在職業(yè)承諾和情緒耗竭之間具有中介作用[7]；張思寧在教師情緒與教學(xué)滿意度、工作投入的關(guān)系研究中，探討了情緒勞動(dòng)的中介作用[8]；趙佳偉和吳捷在《第二十一屆全國(guó)心理學(xué)校學(xué)術(shù)會(huì)議摘要集》中發(fā)表了情緒勞動(dòng)在中小學(xué)教師的工作壓力和職業(yè)倦怠中具有中介作用的觀點(diǎn)；李佳怡研究了教師情緒勞動(dòng)在班級(jí)環(huán)境對(duì)中學(xué)生情緒智力的調(diào)節(jié)作用等[9]。

(四)教師情緒勞動(dòng)的研究方法

當(dāng)前對(duì)于情緒勞動(dòng)的研究主要采用質(zhì)性和量化兩種方式。質(zhì)性研究方法是通過對(duì)研究對(duì)象深入系統(tǒng)的探究和剖析，獲取被試的全部關(guān)鍵信息，包括行為觀察、情緒日記記錄、深入訪談法、心路歷程分析、故事敘述、行動(dòng)研究等。例如Zembylas 和 Papanastasiou 對(duì)1名中學(xué)教師進(jìn)行為期3年的跟蹤，通過領(lǐng)域觀察、深入訪談和教案收集等方式收集數(shù)據(jù)[10]。Isenbarger 和 Zembylas 通過對(duì)一位教師進(jìn)行行為觀察發(fā)現(xiàn)，教師的情緒勞動(dòng)與其在教學(xué)過程中所表現(xiàn)的職業(yè)態(tài)度有關(guān)。中國(guó)學(xué)者梁茜對(duì)農(nóng)村11位初任教師進(jìn)行了訪談，探討了情緒勞動(dòng)的動(dòng)因、過程和影響因素。在量化研究方面，一般采用問卷調(diào)查法，學(xué)者根據(jù)自己的理論和研究實(shí)踐編制或修訂問卷。由于學(xué)者們對(duì)情緒勞動(dòng)結(jié)構(gòu)看法不一，問卷的結(jié)構(gòu)和維度也都有所不同。國(guó)內(nèi)學(xué)者主要是在參照國(guó)外問卷的基礎(chǔ)上，編制或修訂情緒勞動(dòng)問卷來進(jìn)行后續(xù)研究。

二、已有研究評(píng)析

從目前國(guó)內(nèi)外的教師情緒勞動(dòng)研究成果可知，一是充分認(rèn)識(shí)到了教師情緒勞動(dòng)的重要性；二是在教師情緒勞動(dòng)的界定、表現(xiàn)及其相關(guān)變量等方面達(dá)成了不少共識(shí)；三是對(duì)教師情緒勞動(dòng)策略類型、測(cè)量工具及其在工作環(huán)境中的具體運(yùn)用等實(shí)踐方面進(jìn)行了深入研究，為當(dāng)前教師教育改革及教師素質(zhì)提升提供了理論與技術(shù)支持。但是已有研究還存在一些不足，主要表現(xiàn)在以下方面。

1.以高校教師為研究對(duì)象的研究相對(duì)匱乏。當(dāng)前教師情緒勞動(dòng)研究對(duì)象比較廣泛，有幼兒園教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師、中職教師、特殊教育教師、大學(xué)教師等，但是以幼兒園教師和中小學(xué)教師研究居多，還缺少對(duì)高等教育領(lǐng)域研究的數(shù)據(jù)。

2.在情緒勞動(dòng)的測(cè)量上，主要存在兩方面問題，一是國(guó)內(nèi)相關(guān)情緒勞動(dòng)的實(shí)證研究中采用的研究工具大多是在國(guó)外的量表基礎(chǔ)上修正而來的，本土化程度不夠，使用對(duì)象缺乏針對(duì)性。例如有些研究將中小學(xué)情緒勞動(dòng)問卷用來測(cè)量高校教師，中小學(xué)教師與大學(xué)教師在教學(xué)對(duì)象、教學(xué)方式、工作環(huán)境和特征、學(xué)歷等方面存在較大差異，直接將中小學(xué)教師情緒勞動(dòng)理論假設(shè)應(yīng)用于高校教師并不匹配，而且目前情緒勞動(dòng)的測(cè)量大多采取被調(diào)查者自評(píng)的方式，這就無法避免共同方法偏差，對(duì)研究結(jié)果的客觀性造成一定影響。樣本的選擇上，許多研究的樣本來自于同一單位，這樣就不能確定得到的研究結(jié)論在不同的組織中是否同樣成立。

3.研究方法方面，量化與實(shí)證研究多，質(zhì)性與理論研究少。多數(shù)學(xué)者都采用量化與實(shí)證的研究方法調(diào)查分析教師情緒勞動(dòng)的現(xiàn)實(shí)狀況，而采用質(zhì)性研究方法，如通過訪談和個(gè)案等多渠道搜集資料，做出深層理論的歸納與演繹的研究不多，將兩種方法結(jié)合使用的研究更少。

4.在數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)上，大多數(shù)研究都采取以變量為中心的方式，其基本的假定是研究的被試總體上是同質(zhì)的，揭示的是從研究個(gè)體身上抽取出來的平均水平，其研究結(jié)論的得出也主要基于樣本平均水平的數(shù)據(jù)，而非每個(gè)個(gè)體的獨(dú)特心理或行為。當(dāng)前的實(shí)證研究結(jié)果反映出，僅使用以變量為中心的方法會(huì)使我們失去很多個(gè)性化的信息，難以體現(xiàn)情緒勞動(dòng)的復(fù)雜性，不利于做深層次的探索。

5.研究?jī)?nèi)容與范圍略顯狹窄，近10年來，雖然教師情緒勞動(dòng)的研究受到一定程度的重視，但教師情緒勞動(dòng)的相關(guān)變量研究還不夠豐富，這樣容易弱化情緒勞動(dòng)在研究中的重要性，不利于教師情緒勞動(dòng)機(jī)制的研究。而且在不同的國(guó)家和文化背景下，教師情緒勞動(dòng)與其他變量之間的關(guān)系和影響效應(yīng)可能并不一致，但是目前不同文化背景下的對(duì)比研究比較少。

三、未來研究展望

(一)擴(kuò)大研究對(duì)象范圍

以往有人認(rèn)為高校教師不是情緒勞動(dòng)者，不太關(guān)注高校教師的情緒勞動(dòng)，但隨著信息化社會(huì)的到來，給高校教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。手機(jī)、電腦、電子游戲、各種社交軟件的出現(xiàn)給學(xué)生的上課狀態(tài)帶來了巨大的沖擊，許多學(xué)生的注意力不再集中到教師和教學(xué)內(nèi)容上，聽課質(zhì)量嚴(yán)重下滑。有些學(xué)校為了監(jiān)控教師上課和學(xué)生聽課狀態(tài)，安裝了電子監(jiān)控設(shè)備，這給教師帶來了一定的心理壓力。但是以培養(yǎng)人為主要任務(wù)的教師，只要出現(xiàn)在課堂中，就要按照國(guó)家和社會(huì)的要求，遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，在課堂中必須做到對(duì)情緒的自我控制和調(diào)節(jié)，不能表現(xiàn)出無精打采、厭煩焦躁和冷漠疏離的情緒。除了上課的壓力，近年來高校教師的科學(xué)研究壓力、一些社會(huì)事務(wù)的壓力、角色壓力也越來越大，教師需要處理多種社會(huì)關(guān)系，這就需要高校教師在學(xué)校管理者面前表現(xiàn)得恰當(dāng)?shù)皿w，隱瞞自己的真實(shí)情緒，而且還要保持人們心目中良好教師的形象，必須要按照社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)來工作、學(xué)習(xí)、生活。因此，在當(dāng)前社會(huì)背景下，高校教師的情緒勞動(dòng)非常值得進(jìn)一步挖掘和研究。

(二)優(yōu)化研究設(shè)計(jì)

未來有必要采取橫向研究和縱向研究相結(jié)合的設(shè)計(jì)，這樣可以考察情緒勞動(dòng)的發(fā)展趨勢(shì)，能夠更深入地分析較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)情緒勞動(dòng)對(duì)教師的影響。在測(cè)量方法和工具方面，加大測(cè)量工具本土化力度和研究對(duì)象使用的針對(duì)性，進(jìn)一步提高情緒勞動(dòng)測(cè)量工具的信度和效度。而且測(cè)量的時(shí)候?yàn)榱私档凸餐椒ㄆ畹挠绊懀斜匾捎觅|(zhì)性研究和量化研究相結(jié)合的方式，將訪談、觀察、檔案袋式資料搜集與問卷測(cè)評(píng)相結(jié)合，盡可能多地選擇不同組織的主體進(jìn)行測(cè)量，或者在不同的時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行測(cè)量，增加研究結(jié)論的可靠性。對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)時(shí)，在以變量研究為中心的基礎(chǔ)上，可以采取“以人為中心”的潛在剖面分析的方法，這種方法能夠?qū)⒏嗟膫€(gè)體信息納入其中，從水平分類和類別分類上對(duì)教師情緒勞動(dòng)進(jìn)行研究，可以對(duì)教師的情緒勞動(dòng)進(jìn)行個(gè)性化和深層次的探索，更全面、生態(tài)地認(rèn)識(shí)和解釋教師個(gè)體特征，加深情緒勞動(dòng)研究的深度，利于獲得更準(zhǔn)確、全面的研究結(jié)果。

(三)拓寬研究?jī)?nèi)容

雖然在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，學(xué)者們已經(jīng)研究了很多情緒勞動(dòng)的相關(guān)變量，但可能還有其他因素會(huì)對(duì)情緒勞動(dòng)產(chǎn)生影響。因此，未來研究有必要探討更多的情緒勞動(dòng)的影響因素。此外，在不同的國(guó)家和文化背景下，情緒勞動(dòng)的影響效應(yīng)可能并不一致，未來研究可以將國(guó)家和文化等因素納入情緒勞動(dòng)的研究中。