困境與超越：創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下中小學(xué)勞動(dòng)教育課程重構(gòu)

王金美，郭亞紅

(山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，太原 030000)

2020年3月26日，中共中央國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)為《意見(jiàn)》)[1]，對(duì)當(dāng)下學(xué)校勞動(dòng)教育提出上位發(fā)展引領(lǐng)。同年7月15日，教育部下發(fā)的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)為《綱要》)，明確規(guī)定了勞動(dòng)教育的目標(biāo)、內(nèi)容措施、評(píng)價(jià)等內(nèi)容[2]，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)創(chuàng)新和新技術(shù)探索等。而現(xiàn)實(shí)中的勞動(dòng)教育處于尷尬的發(fā)展局面，在學(xué)校中被弱化、在家庭中被軟化、在社會(huì)中被淡化的現(xiàn)象仍然存在，這背后隱含的則是勞動(dòng)教育實(shí)踐的價(jià)值畸變[3]。面對(duì)前所未有的教育變革趨勢(shì)，信息革命的變化將人們推到技術(shù)變革的轉(zhuǎn)向口?！拔覀儽仨毎褎?chuàng)新作為引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力，把人才作為支撐發(fā)展的第一資源。”[4]需求反作用于供給，國(guó)家創(chuàng)新人才培養(yǎng)需求的轉(zhuǎn)變“倒逼”培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)向，傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)不再被奉為圭臬，而是開(kāi)始注重學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這對(duì)勞動(dòng)教育課程提出了新要求與新挑戰(zhàn)，亟須對(duì)當(dāng)前中小學(xué)勞動(dòng)教育課程的發(fā)展進(jìn)行重新審視，繼而重構(gòu)創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下中小學(xué)勞動(dòng)教育課程。

一、創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下中小學(xué)勞動(dòng)教育課程觀的內(nèi)涵解讀

核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[5]。褚宏啟教授通過(guò)提煉總結(jié)，明確核心素養(yǎng)的核心即為創(chuàng)新能力，其內(nèi)涵囊括了核心素養(yǎng)的價(jià)值與屬性。結(jié)合《綱要》對(duì)勞動(dòng)教育進(jìn)行拓展延伸，落實(shí)到具體課程中，重點(diǎn)在于使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)[6]，堅(jiān)持創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下的中小學(xué)勞動(dòng)教育課程觀，是指以國(guó)家對(duì)勞動(dòng)教育的目標(biāo)要求為引導(dǎo)、以教師發(fā)展團(tuán)隊(duì)作支撐、以課程設(shè)計(jì)為邏輯，引導(dǎo)勞動(dòng)教育課程目標(biāo)革新點(diǎn)、延伸勞動(dòng)教育課程內(nèi)容擴(kuò)展線、落實(shí)勞動(dòng)教育課程實(shí)施轉(zhuǎn)向面，統(tǒng)籌勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)體，點(diǎn)、線、面、體相結(jié)合，重構(gòu)具有目標(biāo)深化、內(nèi)容統(tǒng)整、實(shí)施融合、評(píng)價(jià)完善等特點(diǎn)的勞動(dòng)教育課程。

1.對(duì)上位目標(biāo)的深刻解析，深化學(xué)校課程目標(biāo)設(shè)置與創(chuàng)新定位

學(xué)校勞動(dòng)教育目標(biāo)的制定及采取的形式往往依據(jù)于課程目標(biāo)的本質(zhì)內(nèi)容及課程性質(zhì)特點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，勞動(dòng)教育行為目標(biāo)多采用自愿原則，將體力產(chǎn)出理解為勞動(dòng)能力，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的片面發(fā)展，勞動(dòng)素養(yǎng)難以被激活。而對(duì)上位目標(biāo)的深刻解讀，則意味著要明確新時(shí)代勞動(dòng)的復(fù)雜構(gòu)成及表現(xiàn)形式，使學(xué)生既不把其中某一種勞動(dòng)形式理解為勞動(dòng)的全部，也不以其中一種形式否定相關(guān)聯(lián)的另一形式，從而深化對(duì)勞動(dòng)創(chuàng)造人、勞動(dòng)創(chuàng)造世界的認(rèn)識(shí)[7]。在傳統(tǒng)認(rèn)知里，勞動(dòng)就意味著體力的輸出，即簡(jiǎn)單勞動(dòng)，具有極低的產(chǎn)出效果或經(jīng)濟(jì)價(jià)值，而創(chuàng)新能力在于提供一種勞動(dòng)思維與工具視角，重塑創(chuàng)新在勞動(dòng)教育中的先進(jìn)性與引導(dǎo)性，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)勞動(dòng)、選擇勞動(dòng)、實(shí)施勞動(dòng)，并在此過(guò)程中激發(fā)新思維，使得個(gè)體對(duì)人的本質(zhì)即自我的創(chuàng)造性不斷得到確認(rèn)，進(jìn)行新的自我審視與定位。

2.對(duì)知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)重組，統(tǒng)整關(guān)涉學(xué)生創(chuàng)新能力發(fā)展的廣義知識(shí)

勞動(dòng)教育知識(shí)內(nèi)容在一貫認(rèn)知中都被視作只關(guān)涉勞動(dòng)教育本體，具體表現(xiàn)為重知識(shí)傳授，忽視能力拓展。但是問(wèn)題的復(fù)雜性、情境的多變性、對(duì)象的綜合性、知識(shí)的相通性?xún)叭欢荚谟幸鉀_破固有知識(shí)的范疇，即指向邊緣性的境域知識(shí)、存疑的開(kāi)放性知識(shí)、主題中心的程序性知識(shí)。創(chuàng)新能力的培養(yǎng)離不開(kāi)想象力與好奇心的參與，當(dāng)課程具有未完成性與可質(zhì)疑性時(shí)，才能使學(xué)生具有發(fā)展的空間與可能性。所以，知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)重組，并不是完全拋棄已有的知識(shí)框架與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，而是對(duì)原有勞動(dòng)知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行深層次、多角度、寬領(lǐng)域的創(chuàng)造化整合與統(tǒng)整，利用現(xiàn)代技術(shù)工具，融入促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維的多學(xué)科知識(shí)與非智力因素，使學(xué)生感知、思考、并創(chuàng)造性地使用、利用工具，聚合思維去創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，生發(fā)勞動(dòng)探索活力。

3.對(duì)具體課程實(shí)施的分解，融合情境設(shè)置與經(jīng)歷體驗(yàn)的課程再創(chuàng)生

鑒于內(nèi)容決定形式的客觀存在性，課程變革目標(biāo)、意義的理解程度、學(xué)科認(rèn)知水平與課程實(shí)施程度、實(shí)施方式效果呈正相關(guān)，勞動(dòng)教育的課程目標(biāo)缺乏清晰性，就極易阻礙課程實(shí)施的效果。過(guò)分地簡(jiǎn)單化，以及為了追求迅速的技能而排斥新異的情境，為了防止錯(cuò)誤而故意回避障礙，這和試圖讓學(xué)生去闡述他們已知的每一件事情，去說(shuō)明獲得結(jié)果的過(guò)程中的每一步驟一樣，是有害的[8]。所以課程教學(xué)的分解并非簡(jiǎn)單的劃分步驟，而是要先對(duì)課程有整體性的認(rèn)識(shí)，分清水平和能力層次，結(jié)合學(xué)科的性質(zhì)與內(nèi)容邏輯框架，進(jìn)行再思考、再解讀、再詮釋?zhuān)莆者m合的授課方式，在具體勞動(dòng)教育教學(xué)的實(shí)施活動(dòng)中融入知識(shí)性?xún)?nèi)容與操作性能力。此時(shí)，勞動(dòng)教育的知識(shí)習(xí)得是一個(gè)不斷前進(jìn)的過(guò)程，需要教師與學(xué)生依據(jù)獨(dú)特經(jīng)歷體驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的建構(gòu)與生成，也就是更加強(qiáng)調(diào)自由與解放，沖破原有的靜態(tài)知識(shí)，融合動(dòng)態(tài)情境，進(jìn)行主體性創(chuàng)生，其本質(zhì)是解放理性。

4.對(duì)課程評(píng)價(jià)體系的審視，建立學(xué)生多元發(fā)展的動(dòng)態(tài)互動(dòng)機(jī)制

質(zhì)性評(píng)價(jià)逐漸興起，評(píng)價(jià)領(lǐng)域出現(xiàn)價(jià)值多元化的發(fā)展傾向，但在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，仍以量化評(píng)價(jià)為主導(dǎo)，質(zhì)性層面的考查僅處于輔助，甚至被忽視的位置。因此，各學(xué)校引進(jìn)創(chuàng)新式質(zhì)性評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新表現(xiàn)、思維聚合、問(wèn)題解決等進(jìn)行細(xì)致考查與及時(shí)反饋，制作量表，依據(jù)問(wèn)題深度、行為次數(shù)、動(dòng)手能力、合作水平、解決效率等維度進(jìn)行人工評(píng)分與大數(shù)據(jù)衡量，建立動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)機(jī)制，激發(fā)學(xué)生勞動(dòng)創(chuàng)造、思維創(chuàng)新能力，重點(diǎn)考量勞動(dòng)教育對(duì)于個(gè)體終身發(fā)展的啟智意義、精神自由的興發(fā)與追求，回應(yīng)當(dāng)下倡導(dǎo)的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)改革的要求與歸宿，這也正是教育價(jià)值的實(shí)質(zhì)與靈魂所在。

二、創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下中小學(xué)勞動(dòng)教育課程的困境審視

教育改革已成為各國(guó)教育的主流趨勢(shì)，落實(shí)到中小學(xué)校更側(cè)重課程變革與創(chuàng)新。因此，本文僅以本質(zhì)訴求、知識(shí)結(jié)構(gòu)、目標(biāo)理念、結(jié)果導(dǎo)向?yàn)檠芯恳曈?，基于課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)的課程觀，對(duì)當(dāng)下中小學(xué)勞動(dòng)教育課程發(fā)展的具體困境進(jìn)行審視。

1.本質(zhì)訴求在勞動(dòng)教育課程目標(biāo)中的曲解表達(dá)

我國(guó)勞動(dòng)教育目標(biāo)的設(shè)計(jì)遵循金字塔型層級(jí)制邏輯編排，國(guó)家頂層設(shè)計(jì)與逐層實(shí)施，但是從學(xué)校具體落實(shí)來(lái)看，在課程設(shè)置上并沒(méi)有沿襲國(guó)家勞動(dòng)教育內(nèi)在精神，出現(xiàn)了課程目標(biāo)模糊不清、要求不嚴(yán)、落實(shí)不當(dāng)?shù)葐?wèn)題。《綱要》總體目標(biāo)要求學(xué)生樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀念，詳細(xì)闡述為“認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)創(chuàng)造人、勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值、創(chuàng)造財(cái)富”等具體目標(biāo)。但在學(xué)校勞動(dòng)教育課程目標(biāo)中，對(duì)此目標(biāo)表述含糊，其宣傳重點(diǎn)在于認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)的重要性、多動(dòng)手等，具體表現(xiàn)為為了勞動(dòng)而勞動(dòng)，為了體現(xiàn)勞動(dòng)而勞動(dòng)，并未體現(xiàn)出對(duì)“創(chuàng)造”一詞的價(jià)值詮釋?zhuān)挥秩?，總體目標(biāo)中提出“準(zhǔn)確把握新時(shí)代勞動(dòng)工具、勞動(dòng)技術(shù)、勞動(dòng)形態(tài)的新變化，創(chuàng)新勞動(dòng)教育內(nèi)容、途徑、方式”“探索新技術(shù)，打破僵化思維方式，推陳出新”等，但聚焦具體實(shí)際，大多數(shù)學(xué)校缺乏對(duì)勞動(dòng)教育的深刻認(rèn)識(shí)，即使有意強(qiáng)調(diào)，也沒(méi)有資源去挖掘。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)三維目標(biāo)的異化理解與實(shí)踐，通過(guò)分?jǐn)?shù)、成績(jī)進(jìn)行評(píng)定，重視知識(shí)傳授與提高應(yīng)試能力，忽視隱性能力的培養(yǎng)，使上位目標(biāo)的深層價(jià)值與具體教學(xué)實(shí)踐在一定程度上形成割裂，進(jìn)而導(dǎo)致創(chuàng)新能力培養(yǎng)的價(jià)值追求在勞動(dòng)教育課程中出現(xiàn)偏離，難以統(tǒng)一。

2.知識(shí)結(jié)構(gòu)在勞動(dòng)教育課程內(nèi)容中的拓展受限

非智力性的素養(yǎng)是創(chuàng)造力的源泉，而且有著超乎想象的、能激發(fā)個(gè)體對(duì)美好事物及生活的向往和追求，但卻享受不到和智力培育同等的地位[9]。而創(chuàng)造能力的培養(yǎng)正是源于個(gè)體對(duì)于某些事物的特殊興趣與“異想天開(kāi)”。但是，標(biāo)準(zhǔn)化的考試和量化的智育評(píng)價(jià)侵占了學(xué)校教育課程。在學(xué)校中，甚至出現(xiàn)勞動(dòng)教育課程被占用的情況，學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)的是提高分?jǐn)?shù)的技巧，怎樣答題更加規(guī)范，慣性思維與邏輯固拙限制了學(xué)生創(chuàng)造力、創(chuàng)新力的生長(zhǎng)，非智力素養(yǎng)難以被提到重要地位。另外，勞動(dòng)教育知識(shí)的碎片化極易導(dǎo)致課程內(nèi)容的不集中與分散化，知識(shí)結(jié)構(gòu)雜亂，難以提供創(chuàng)新能力培養(yǎng)的土壤。勞動(dòng)教育課程內(nèi)容在長(zhǎng)期“口號(hào)式”發(fā)展的過(guò)程中出現(xiàn)的知識(shí)結(jié)構(gòu)碎片、條理邏輯不明確等問(wèn)題未受到足夠重視，針對(duì)此問(wèn)題的解決方案更是遙遙無(wú)期。在不斷探索的過(guò)程中，有研究強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容融合，如果處理得當(dāng)?shù)梅?，則會(huì)實(shí)現(xiàn)學(xué)科共贏式發(fā)展，如若片面追求形式融合，背離了彼此互相支撐與促進(jìn)的初衷，不僅會(huì)影響正常的教育教學(xué)，還會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生抵觸厭煩心理，出現(xiàn)新的學(xué)科壁壘。

3.目標(biāo)理念在勞動(dòng)教育課程實(shí)施中的價(jià)值削減

回首課程發(fā)展史，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一種現(xiàn)象，即許多重大的甚至影響深遠(yuǎn)的課程改革計(jì)劃不是曇花一現(xiàn)、中途夭折，就是其實(shí)施結(jié)果與原先的理想相去甚遠(yuǎn)[10]。深究原因，無(wú)非是對(duì)于課程計(jì)劃藍(lán)圖過(guò)分迷戀且沉迷其中，而缺乏對(duì)具體課程實(shí)施的重視與探索，由此造成了目標(biāo)理念在課程實(shí)施中的價(jià)值削減。勞動(dòng)教育課程實(shí)施也難逃這種命運(yùn)，《意見(jiàn)》對(duì)勞動(dòng)教育的性質(zhì)、基本理念、目標(biāo)內(nèi)容、途徑等都作出了分時(shí)分段的具體表述與理念傳達(dá)，而落實(shí)到具體課程實(shí)施中又有不同的取向。課程創(chuàng)生取向的生成，背后蘊(yùn)含的是理性的解放，即創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在這個(gè)過(guò)程中，作為課程實(shí)施的重要一方，教師的素質(zhì)理念直接影響創(chuàng)新能力培養(yǎng)在勞動(dòng)教育課程中的實(shí)施效果與落實(shí)程度。創(chuàng)生課程的理念在于教師課堂中所從事的不斷前進(jìn)的評(píng)價(jià)與修改實(shí)踐[11]。而在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，新手教師或是經(jīng)驗(yàn)不足的教師只能按照教科書(shū)進(jìn)行簡(jiǎn)單的忠實(shí)性教學(xué)，難以激發(fā)學(xué)生的想象力。此外，課程評(píng)價(jià)的單一性使得教師不敢或者不能進(jìn)行創(chuàng)新，只能固守傳統(tǒng)勞動(dòng)教育的教學(xué)形式與做法，從口號(hào)上強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的重要性，在具體踐行中淺嘗輒止，將勞動(dòng)教育僅停留于表面，難以深入實(shí)施課程創(chuàng)生的活動(dòng)，困于種種限制，學(xué)生的能力也就無(wú)從發(fā)展。

4.結(jié)果導(dǎo)向在勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)中的價(jià)值偏離

長(zhǎng)期以來(lái)，“分?jǐn)?shù)化”評(píng)價(jià)占領(lǐng)了課程評(píng)價(jià)，人們疲于迎合評(píng)價(jià)，并沒(méi)有反思其合理性，難以形成利于創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的挑戰(zhàn)。習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子傾向，從根本上解決教育評(píng)價(jià)指揮棒的問(wèn)題[12]。加德納在《心智的架構(gòu)》(Frames of Mind，Gardner，1983)一書(shū)中將智能分為八個(gè)范疇，這說(shuō)明傳統(tǒng)以智育為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)的方式，并不能全面地評(píng)價(jià)個(gè)人智能程度的高低[13]。據(jù)相關(guān)資料顯示，目前勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)內(nèi)容存在表面化傾向，側(cè)重于任務(wù)的完成與結(jié)果的輸出，缺乏發(fā)散性思維與抽象思維的培養(yǎng)，缺乏對(duì)創(chuàng)新人才的關(guān)注。勞動(dòng)教育人才培養(yǎng)的價(jià)值偏離正確軌道，顛倒重點(diǎn)，顧此失彼，已經(jīng)偏離了課程評(píng)價(jià)的初衷。此外，在評(píng)價(jià)主體上，更側(cè)重于班主任的單一性評(píng)價(jià)，未涉及校長(zhǎng)、其他任課教師及家長(zhǎng)的評(píng)價(jià)[14]。鑒于學(xué)生創(chuàng)新能力的內(nèi)隱性與情境性，學(xué)校并不是培養(yǎng)與評(píng)價(jià)學(xué)生創(chuàng)新能力的唯一場(chǎng)域，家庭和社會(huì)也應(yīng)在其中發(fā)揮重要作用。以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為核心的勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)應(yīng)是建立在學(xué)生身心發(fā)展基礎(chǔ)上的科學(xué)適切的考核評(píng)價(jià)體系，既不是簡(jiǎn)單的拼湊組合，也不是缺乏對(duì)創(chuàng)新性人格特質(zhì)的關(guān)照。

三、創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下中小學(xué)勞動(dòng)教育課程重構(gòu)

教育研究研究教育存在[15]，怎樣定義教育存在，在一定程度上可以將其理解為教育現(xiàn)象。我國(guó)正處在教育現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中，出于對(duì)人才培養(yǎng)的發(fā)展需求，在勞動(dòng)教育課程為載體的形勢(shì)下，仍需建構(gòu)適應(yīng)時(shí)代需要的課程。所以，本文僅從創(chuàng)新能力發(fā)展與課程培養(yǎng)的角度進(jìn)行中小學(xué)勞動(dòng)教育課程闡釋與重構(gòu)。

1.引導(dǎo)目標(biāo)革新，深化創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下的勞動(dòng)教育課程目標(biāo)

2020年全國(guó)教育大會(huì)強(qiáng)調(diào)“立德樹(shù)人”的工具理性和價(jià)值理性，加強(qiáng)“五育”中的短板建設(shè)，強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育對(duì)于人的價(jià)值、意義生活的建構(gòu)[16]。由此可見(jiàn)，超越長(zhǎng)期以來(lái)的知識(shí)本位已成為課程改革的具體方向，聚焦勞動(dòng)教育核心目標(biāo)對(duì)于把握勞動(dòng)教育課程建構(gòu)具有引領(lǐng)深意。勞動(dòng)是積極的、創(chuàng)造性的活動(dòng)[17]。其理解邏輯在于勞動(dòng)作為一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，其作用并不局限于生活資料的生產(chǎn)，更重要的是在勞動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中推動(dòng)人類(lèi)智力的發(fā)展，窺探勞動(dòng)中蘊(yùn)藏的智慧性與創(chuàng)造性?xún)r(jià)值。課程目標(biāo)革新深化的難點(diǎn)在于如何在應(yīng)試教育背景下，將勞動(dòng)教育課程目標(biāo)整合，與創(chuàng)新能力融合。教育要立足于長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，為了教育的長(zhǎng)久之計(jì)，更應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)勞動(dòng)的真正價(jià)值，重新定義勞動(dòng)的廣義內(nèi)涵。因此，引導(dǎo)課程目標(biāo)的革新，并不僅僅要在勞動(dòng)教育課程的地位上革新，更要在創(chuàng)新能力培養(yǎng)的發(fā)展高度上重新定位。重新解讀《綱要》中對(duì)于勞動(dòng)教育的發(fā)展要求，從理念目標(biāo)、價(jià)值認(rèn)同上重塑創(chuàng)新思維、發(fā)散思維對(duì)于人才培養(yǎng)的重要意義，保證國(guó)家對(duì)于創(chuàng)新能力培養(yǎng)的價(jià)值訴求能夠在勞動(dòng)教育課程目標(biāo)中真實(shí)、真切、具體地表達(dá)。例如，山東省臨朐縣朐山小學(xué)所有勞動(dòng)教育課程目標(biāo)包括“能實(shí)踐”“能創(chuàng)新”的核心素養(yǎng)，避免了課程目標(biāo)定位的模糊、隨意。又如，濟(jì)南市燕柳小學(xué)結(jié)合十幾年科技教育的沉淀和優(yōu)勢(shì)，提出了“培養(yǎng)有創(chuàng)造力的勞動(dòng)者”的培養(yǎng)目標(biāo)，將勞動(dòng)教育與STEM理念相融合，創(chuàng)新性地實(shí)施了“STEM勞動(dòng)教育課程”，使勞動(dòng)教育不再是簡(jiǎn)單的、體驗(yàn)式的勞動(dòng)課程，而是將“創(chuàng)新”和“創(chuàng)造”融入勞動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，勞動(dòng)教育的內(nèi)涵在這樣的探索中也有了新的發(fā)展。

2.促進(jìn)內(nèi)容擴(kuò)展，統(tǒng)整創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下的勞動(dòng)教育課程內(nèi)容

“創(chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類(lèi)的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神，并通過(guò)這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)”[18]。這表明課程存在的意義不是簡(jiǎn)單的課程知識(shí)的傳遞，更重要的是通過(guò)文字化的知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的活動(dòng)。換句話(huà)說(shuō)，勞動(dòng)教育的出發(fā)點(diǎn)是通過(guò)勞動(dòng)知識(shí)與實(shí)踐的迭代，利用外化的知識(shí)擴(kuò)展思維的無(wú)限性與想象力，形成內(nèi)在的創(chuàng)造素養(yǎng)與創(chuàng)新行為能力。創(chuàng)新能力指向未明確、開(kāi)放性、隱藏性的知識(shí)內(nèi)容，顯然，這與現(xiàn)存的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容無(wú)法融合。學(xué)校要從國(guó)家意志、國(guó)家發(fā)展、國(guó)家責(zé)任的高度統(tǒng)籌開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育的必修課程，提供拓展創(chuàng)新能力、創(chuàng)造性思維生長(zhǎng)的平臺(tái)與機(jī)會(huì)。此外，各地及學(xué)校也應(yīng)針對(duì)當(dāng)?shù)靥厣c學(xué)校傳統(tǒng)統(tǒng)籌安排校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，注重拓展學(xué)生思維的靈活性與創(chuàng)新性。例如，北師大天津附中，課程形式多樣、內(nèi)容多樣，既有發(fā)展學(xué)生動(dòng)手操作能力的編織工藝、花卉栽培的必修課程，又有鍛煉思維想象的建筑設(shè)計(jì)的選修課程、拓展課程。

3.落實(shí)實(shí)施轉(zhuǎn)向，融合創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下的勞動(dòng)教育課程實(shí)施

古德萊德將課程分為五個(gè)層次，其中體驗(yàn)層次的課程最為重要，是經(jīng)過(guò)內(nèi)化的課程。理性的陶冶是方法論意義上實(shí)在掌握的訓(xùn)練。通過(guò)具有一定質(zhì)量的培養(yǎng)過(guò)程，擴(kuò)展意識(shí)就得到了陶冶，人們也就相應(yīng)地形成了思維方式和行為方式，而不是僅僅獲得具有內(nèi)涵的知識(shí)[18]?？梢?jiàn)，知識(shí)性?xún)?nèi)容學(xué)習(xí)不能完全取代體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。首先，知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)與規(guī)定知識(shí)在共性上建立了一種勞動(dòng)教育知識(shí)框架，而現(xiàn)實(shí)的思維方式的鍛煉與生成是意義深遠(yuǎn)的，落實(shí)到課堂中，教師的教學(xué)、教師的創(chuàng)生性無(wú)疑是重中之重。鑒于勞動(dòng)教育課程的性質(zhì)，即重視實(shí)踐在學(xué)生發(fā)展過(guò)程中的意義，所以在課程開(kāi)展方法上更強(qiáng)調(diào)情境設(shè)置與經(jīng)歷體驗(yàn)。目前國(guó)家規(guī)定中小學(xué)的勞動(dòng)教育課程平均每周不少于1課時(shí)，因此在教學(xué)中就要突破這種課時(shí)限制，將課程的實(shí)施靈活化，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、接觸，而不是將其作為任務(wù)去機(jī)械實(shí)施。另外，勞動(dòng)教育課程的實(shí)施并不只是班主任或者科任教師的任務(wù)，其可以與學(xué)校的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程聯(lián)動(dòng)整合。教師通過(guò)主題式、體驗(yàn)式、參與式等形式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)造適宜的問(wèn)題情境與挑戰(zhàn)性勞動(dòng)，學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)利用所學(xué)的各種知識(shí)與能力，進(jìn)行思維拓展、發(fā)散再聚合，在完成任務(wù)的過(guò)程中，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維與能力。

4.統(tǒng)籌評(píng)價(jià)重構(gòu)，完善創(chuàng)新能力培養(yǎng)視域下的勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)

教育的價(jià)值并不一定由其結(jié)果直接顯現(xiàn)出來(lái)。教育的價(jià)值有些是擴(kuò)散的、潛伏的，是長(zhǎng)期起作用的，這樣的價(jià)值顯然不可能由即時(shí)的評(píng)價(jià)反映出來(lái)[10]。勞動(dòng)教育課程中創(chuàng)新能力發(fā)展的評(píng)價(jià)，不應(yīng)以其工具性?xún)r(jià)值為衡量標(biāo)準(zhǔn)，更不必找出可測(cè)量性的結(jié)果變量來(lái)判斷其價(jià)值。基于勞動(dòng)教育課程重視情景體驗(yàn)與探索性學(xué)習(xí)的學(xué)科特點(diǎn)，在課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師要關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題、利用各種知識(shí)解決問(wèn)題的能力，即重視過(guò)程性評(píng)價(jià)與觀察挖掘，通過(guò)提供勞動(dòng)教育情境，引導(dǎo)學(xué)生思維拓展，最大限度地激發(fā)學(xué)生的聚合思維、批判性思維，將學(xué)生的行為納入表現(xiàn)性評(píng)價(jià)之中。此外，與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)反饋。學(xué)生將勞動(dòng)教育知識(shí)與應(yīng)用的困惑傳達(dá)給教師，教師利用信息技術(shù)中的大數(shù)據(jù)運(yùn)算，給予學(xué)生針對(duì)性的技術(shù)指導(dǎo)，最后學(xué)生將勞動(dòng)成果與解決效果反饋給教師，由此形成一個(gè)閉環(huán)回路，這也是培養(yǎng)與評(píng)價(jià)學(xué)生創(chuàng)新能力的一種形式。

時(shí)代教育主題的勞動(dòng)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)系仍有待充分開(kāi)敞，有待在本土教育實(shí)踐中更加鮮明地創(chuàng)造出來(lái)[19]。在發(fā)展變革時(shí)期，我國(guó)課程理論、模式也在不斷地更新與重組，創(chuàng)造性意識(shí)、創(chuàng)造性素養(yǎng)與能力都是在長(zhǎng)期的教育學(xué)習(xí)中不斷生成的，這種需求的生成與凸顯，在短時(shí)期內(nèi)還未完全飽和，教育現(xiàn)代化進(jìn)程正在加快勞動(dòng)教育課程的改組與完善。因此，在已有條件下，各中小學(xué)需以創(chuàng)新帶動(dòng)課程發(fā)展，重塑勞動(dòng)教育課程，推動(dòng)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)。