技術(shù)理性下的教師專業(yè)發(fā)展困境及突破路徑

齊學(xué)紅，彭 瑤

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097)

信息技術(shù)作為教育現(xiàn)代化的外在表征，以一種不容辯駁、不可抗拒的革命性力量進(jìn)入教育領(lǐng)域，通過(guò)改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，促進(jìn)教學(xué)手段及師生互動(dòng)的多樣化，為學(xué)校教育教學(xué)帶來(lái)了生機(jī)與活力。隨著信息技術(shù)在教育中應(yīng)用范圍的不斷擴(kuò)大，國(guó)家對(duì)教師信息化能力的要求不斷提高，在一定程度上為教師專業(yè)發(fā)展提供了外部動(dòng)力。隨著技術(shù)對(duì)教育的“入侵”越來(lái)越深，教師對(duì)技術(shù)的依賴越來(lái)越強(qiáng)，“泛技術(shù)化”現(xiàn)象普遍存在，導(dǎo)致旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的信息技術(shù)走向了教育的反面，成為教師專業(yè)發(fā)展中的異己力量。本文通過(guò)對(duì)信息技術(shù)發(fā)展變化的動(dòng)態(tài)考察，旨在揭示這一異化過(guò)程的發(fā)生機(jī)制，進(jìn)而探求其可能的突破路徑。

一、 背景分析：信息化素養(yǎng)的專業(yè)訴求

從語(yǔ)言的創(chuàng)造，文字的發(fā)明，造紙術(shù)和印刷術(shù)的使用，電報(bào)、電話、電視等現(xiàn)代通訊技術(shù)的創(chuàng)造，再到電子計(jì)算機(jī)的發(fā)明和應(yīng)用，信息技術(shù)的每次變革都給人類的生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)方式帶來(lái)極大的影響。(1)鐘秉林，王新鳳，方芳：《信息科技驅(qū)動(dòng)下的教育變革——機(jī)遇、挑戰(zhàn)與反思》，《南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2019年第9期，第5頁(yè)。近年來(lái)，人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等新興技術(shù)的發(fā)展給教育領(lǐng)域帶來(lái)前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，教師的教育理念、教育方法、角色行為等都在發(fā)生深刻的變革。

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，國(guó)家對(duì)教師信息化能力的要求也越來(lái)越高。2002年教育部頒布了第一部關(guān)于教師教育信息化的專門文件——《關(guān)于推進(jìn)教師教育信息化建設(shè)的意見(jiàn)》，提出要顯著提高中小學(xué)教師的信息化素養(yǎng)。該文件的頒布表明國(guó)家開(kāi)始將教師的信息化素養(yǎng)納入統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。2004年教育部印發(fā)了我國(guó)第一個(gè)教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)——《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，明確提出對(duì)中小學(xué)教學(xué)人員、管理人員以及技術(shù)支持人員的教育技術(shù)能力要求，并將其作為指導(dǎo)教育技術(shù)培訓(xùn)與考核的基本依據(jù)。2012年教育部頒布了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》，提出要將教育技術(shù)能力評(píng)價(jià)結(jié)果納入教師資格認(rèn)證體系，使教育技術(shù)能力成為所有教師必備的職業(yè)能力。2019年教育部發(fā)布了《關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見(jiàn)》，提出到2022年，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)每人5年不少于50學(xué)時(shí)，其中實(shí)踐應(yīng)用學(xué)時(shí)不少于50%，并對(duì)教師接受信息技術(shù)課程培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)提出了具體要求。

無(wú)論是建立統(tǒng)一的教師信息化能力標(biāo)準(zhǔn)，還是將教育技術(shù)能力作為教師資格認(rèn)證的基本依據(jù)，還是規(guī)定教師信息化能力培訓(xùn)的課程與課時(shí)，貌似具有合理性的技術(shù)幻化出所謂規(guī)范、統(tǒng)一的樣貌，卻以其自身的訓(xùn)誡力量逐漸侵蝕人的主體性。(2)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，《中國(guó)電化教育》2020年第5期，第65-66頁(yè)。由信息技術(shù)引發(fā)的教育變革代表著國(guó)家利益，國(guó)家和政府正是通過(guò)一系列政策文件的頒布與實(shí)施對(duì)這一利益加以落實(shí)。在將國(guó)家意志轉(zhuǎn)化為教師具體教育行為的漸進(jìn)式發(fā)展過(guò)程中，與信息技術(shù)相伴而生的技術(shù)理性及其背后的價(jià)值驅(qū)動(dòng)，卻將教師置于“被技術(shù)操控”的被動(dòng)狀態(tài)，進(jìn)而帶來(lái)教師專業(yè)發(fā)展的諸多困境。

二、 技術(shù)理性宰制下的教師專業(yè)發(fā)展困境

所謂技術(shù)理性，馬爾庫(kù)塞將其定義為：以自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)、以實(shí)用性和功利性為準(zhǔn)則，并將客觀世界與人類實(shí)踐活動(dòng)視為目的性工具的單向度思維方式。(3)劉念：《馬爾庫(kù)塞的技術(shù)理性批判理論及其當(dāng)代價(jià)值》，上海交通大學(xué)2013年碩士論文，第14頁(yè)。技術(shù)理性追求效率與目的的達(dá)成度，將個(gè)體存在的價(jià)值與意義等問(wèn)題排斥在外。當(dāng)技術(shù)理性盛行之時(shí)，個(gè)體的需要和價(jià)值就不再被重視，并且被技術(shù)理性自身的創(chuàng)造物——機(jī)器、商品和官僚制度等所奴役，導(dǎo)致異化現(xiàn)象的發(fā)生。在技術(shù)理性的操控下，教師專業(yè)發(fā)展面臨如下困境。

(一) 去個(gè)性化：技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)化訴求

在技術(shù)理性的支配下，技術(shù)的程序化與標(biāo)準(zhǔn)化逐漸凸顯，個(gè)體的個(gè)性與創(chuàng)造性漸漸被束縛與抹殺，“在這個(gè)世界上，人類生存不過(guò)是一種材料、物品和原料而已，全然沒(méi)有其自身的運(yùn)動(dòng)原則”(4)馬爾庫(kù)塞：《愛(ài)欲與文明》，上海譯文出版社1987年版，第72-73頁(yè)。。在教育領(lǐng)域中具體表現(xiàn)為，多媒體設(shè)備被全面引入中小學(xué)課堂，教師使用信息技術(shù)似乎成為一項(xiàng)“定律”。這種對(duì)技術(shù)的“形式化”運(yùn)用，導(dǎo)致很多學(xué)校的課堂教學(xué)呈現(xiàn)出千篇一律的現(xiàn)象：教師在講臺(tái)上播放、講讀PPT，學(xué)生盯著屏幕，師生之間的“人際交流”代之以“人機(jī)交流”。信息技術(shù)以既定的運(yùn)行程序使教師和學(xué)生的行為成為呆板的定理“表達(dá)式”(5)孫寬寧：《“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的危機(jī)與應(yīng)對(duì)》，《教育研究》2016年第6期，第17頁(yè)。，教師囿于技術(shù)建構(gòu)的教學(xué)場(chǎng)域，無(wú)法根據(jù)具體的課堂教學(xué)情境、學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)，無(wú)法展示個(gè)性化的教育教學(xué)方式，進(jìn)而淪為技術(shù)的奴隸。不是教師在使用信息技術(shù)，而是信息技術(shù)在使用教師。

除此之外，在技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)化要求之下，教師教學(xué)的同質(zhì)化傾向越來(lái)越明顯。教師被要求進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，借助一些網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)觀摩與學(xué)習(xí)所謂優(yōu)秀教學(xué)視頻、優(yōu)質(zhì)公開(kāi)課、特級(jí)教師示范課等。這些同質(zhì)化的資源被不同地域、不同層次的教師反復(fù)使用和借鑒，進(jìn)一步造成教師的同質(zhì)化，使教師越來(lái)越喪失自我的獨(dú)特個(gè)性。(6)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，第65-66頁(yè)。“個(gè)體人”具有排他性，是其之所以為其本身而不可被替代的原因，但信息技術(shù)在一定程度上過(guò)濾了教師在教學(xué)過(guò)程中所展現(xiàn)的個(gè)人魅力與個(gè)性特征。(7)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，第65-66頁(yè)。教師在“既定”的教學(xué)模式與教學(xué)內(nèi)容下，逐漸喪失自身獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和人格魅力；個(gè)性化教學(xué)不復(fù)存在，教師失去獨(dú)有的靈氣與創(chuàng)新，教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體差異性逐漸被抹殺了。

(二) 去主體性：技術(shù)的主體隱匿

人類對(duì)技術(shù)理性的過(guò)分崇拜，使技術(shù)從“工具”這一客體地位變成統(tǒng)治與支配人類的主體地位，個(gè)體的主體性逐漸湮沒(méi)于技術(shù)理性的控制之下。一系列高端智能教學(xué)機(jī)器被引進(jìn)課堂，其設(shè)計(jì)初衷是代替教師的工作從而解放教師。這種替代表面上看來(lái)是要提高教學(xué)活動(dòng)的效率，減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，其實(shí)質(zhì)卻是對(duì)教師個(gè)體勞動(dòng)的否定和不信任，使得原本在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用的教師成了教學(xué)中的旁觀者。在真實(shí)的課堂情境中，“人與人”的交流方式正在被“人—信息技術(shù)—人”的交流模式所替代，這種“不在場(chǎng)”的教師只是一種片面的、局部的“教師”，不能完整地呈現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)。

同時(shí)技術(shù)強(qiáng)大的存儲(chǔ)和再現(xiàn)功能，可以將教師在最佳教學(xué)狀態(tài)下的教學(xué)活動(dòng)留存下來(lái)，再現(xiàn)給異地的受教育者，遠(yuǎn)程課堂逐漸出現(xiàn)在一些學(xué)校中，例如成都七中的視頻直播課，通過(guò)遠(yuǎn)程技術(shù)將成都七中的課堂教學(xué)實(shí)時(shí)轉(zhuǎn)播至云南、廣西等偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校，使貧困地區(qū)的孩子也能接受高質(zhì)量的教育。這種遠(yuǎn)程教育形式在促進(jìn)邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生取得好的升學(xué)成績(jī)的同時(shí)，也給微觀教學(xué)場(chǎng)域帶來(lái)了一些隱患：技術(shù)旨趣高踞于交往旨趣之上，阻斷了師生在真實(shí)的課堂教學(xué)情境中相互溝通、理解、交往和自由表達(dá)的可能性?！凹夹g(shù)課堂”將教師從自身的整體特性與周圍環(huán)境中抽離出來(lái)，使技術(shù)凌駕于人的主體性之上，使人成為技術(shù)傀儡的一般化的人(8)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，第65-66頁(yè)。，教師由教學(xué)主體變?yōu)榻虒W(xué)客體，逐漸喪失了個(gè)體的主體性。

(三) 去人文性：技術(shù)化的評(píng)價(jià)方式

技術(shù)理性思維是一種追求有效性的思維，注重的是效率與計(jì)劃性，而不是人的需要與價(jià)值。當(dāng)技術(shù)理性思維支配著教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)時(shí)，技術(shù)化的評(píng)價(jià)方式逐漸成為主流。具體表現(xiàn)為：教育管理者將關(guān)注點(diǎn)更多地放在教學(xué)課件的制作水平以及教師在授課過(guò)程中是否運(yùn)用了信息化教學(xué)設(shè)備上，而忽略教學(xué)內(nèi)容與技術(shù)的適切性，以及學(xué)生對(duì)信息化教學(xué)的接受能力。一些學(xué)校評(píng)價(jià)教師公開(kāi)課的標(biāo)準(zhǔn)就是看其是否運(yùn)用多媒體進(jìn)行授課，“無(wú)多媒體不成為公開(kāi)課”已成為教學(xué)評(píng)價(jià)的潛規(guī)則。另外，一些學(xué)校為追求評(píng)價(jià)效率，利用大數(shù)據(jù)對(duì)教師實(shí)施“精準(zhǔn)評(píng)價(jià)”。一位教師曾提及：“在大數(shù)據(jù)時(shí)代，對(duì)教師的評(píng)價(jià)也越來(lái)越精確。每次月考完就算班級(jí)學(xué)生的這個(gè)率那個(gè)率的，然后根據(jù)學(xué)生的成績(jī)，看看哪個(gè)老師強(qiáng)，對(duì)老師進(jìn)行排名?？纯茨阍趨^(qū)里第幾名，你在學(xué)校里怎么樣，你上次怎么樣，這次怎么樣。說(shuō)實(shí)話，這樣對(duì)我們老師來(lái)說(shuō)造成了很大的壓力?！?9)2018年9月13日對(duì)青島市L中學(xué)Y老師(初二年級(jí)英語(yǔ)教師，教齡6年)的訪談?dòng)涗洝?/p>

無(wú)論是將信息技術(shù)的運(yùn)用作為一堂“好課”的衡量標(biāo)準(zhǔn)，還是利用信息技術(shù)對(duì)教師實(shí)施“精準(zhǔn)評(píng)價(jià)”，迅速、快捷、高效的技術(shù)評(píng)價(jià)方式將命令、建議、計(jì)劃從上面發(fā)出，指向金字塔的底端，頂端的主體并不對(duì)底端個(gè)體的需要、觀點(diǎn)和要求作出反應(yīng)。(10)高亮華：《人文主義視野中的技術(shù)》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社1996年版，第165、14-15、164頁(yè)。在這種技術(shù)化的評(píng)價(jià)體系中，教師處于一種被強(qiáng)制與服從狀態(tài)，體驗(yàn)不到技術(shù)本身帶來(lái)的自由與愉悅，取而代之的是不滿、怨恨和壓抑。技術(shù)化的評(píng)價(jià)方式遮蔽了人文主義傳統(tǒng)所倡導(dǎo)的真善美的價(jià)值，教育的人文性被忽視了。

三、 技術(shù)理性的作用機(jī)制及表現(xiàn)形態(tài)

技術(shù)理性的作用機(jī)制體現(xiàn)為主體與客體、主體與主體之間的相互作用以及由此構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。對(duì)此可以從技術(shù)創(chuàng)造主體、教師主體與學(xué)校管理者三個(gè)維度加以分析。

(一) 技術(shù)創(chuàng)造主體與應(yīng)用主體的分離

技術(shù)是人類借以改造與控制自然的包括物質(zhì)裝置、技藝與知識(shí)在內(nèi)的操作體系，技術(shù)不單純是達(dá)到某一目的的中性手段或工具體系，同時(shí)也是倫理、政治與文化價(jià)值的體現(xiàn)。技術(shù)作為一種價(jià)值載體，承載著設(shè)計(jì)和使用它的人的利益，正如美國(guó)學(xué)者斯塔迪梅爾所說(shuō)，“那些設(shè)計(jì)、接收與維持技術(shù)的人的價(jià)值與世界觀、聰明與愚蠢、傾向與既得利益必將體現(xiàn)在技術(shù)身上”(11)高亮華：《人文主義視野中的技術(shù)》，第165、14-15、164頁(yè)。。

教育技術(shù)的創(chuàng)造主體主要是一些技術(shù)專家、編程人員、技術(shù)研發(fā)人員等。技術(shù)創(chuàng)造主體在進(jìn)行技術(shù)研發(fā)時(shí)，由于缺少一線的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)情況并不了解，他們更多關(guān)注的是如何確保技術(shù)的正常運(yùn)行、如何實(shí)現(xiàn)研發(fā)產(chǎn)品利益的最大化，對(duì)于技術(shù)應(yīng)用的倫理問(wèn)題、技術(shù)對(duì)人的終極關(guān)懷問(wèn)題往往不予關(guān)注。而真正使用技術(shù)的一線教師由于受專業(yè)知識(shí)的限制，很少能夠參與到技術(shù)的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)過(guò)程中，很難發(fā)出屬于技術(shù)應(yīng)用群體的聲音。這樣研發(fā)出來(lái)的技術(shù)產(chǎn)品往往成為一種“去教育化”的技術(shù)，無(wú)法承載使用者的要求，必將造成對(duì)教師的去主體性，削弱教學(xué)的教育性和人文性。

(二) 技術(shù)理性操控下的科層制管理

技術(shù)理性操控下的社會(huì)更加具有專業(yè)化和科層化。我國(guó)學(xué)校現(xiàn)行的管理模式大多是科層制的管理模式。科層制的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是制度嚴(yán)格，職責(zé)明確。一方面，嚴(yán)格的規(guī)章制度有利于學(xué)校內(nèi)各項(xiàng)工作得到統(tǒng)一有序的管理，有章可循；另一方面，把法規(guī)條例運(yùn)用極端化，容易造成學(xué)校組織內(nèi)部的疏離以及個(gè)性的喪失。(12)麻曉亮：《科層制視角:學(xué)校組織中的權(quán)力等級(jí)現(xiàn)象》，《牡丹江教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2009年第2期，第66-67頁(yè)。教師作為教育教學(xué)的專業(yè)人員，希望以自己所具備的職業(yè)學(xué)術(shù)規(guī)范管理自己，但科層制的管理模式則要求教師的一切行為受權(quán)威體系的控制。僅以教師的行為是否符合學(xué)?，F(xiàn)存的各項(xiàng)條例的要求來(lái)評(píng)價(jià)教師的行為優(yōu)劣，必然導(dǎo)致教師的“專業(yè)取向”與學(xué)?？茖又频摹凹o(jì)律與控制”之間產(chǎn)生激烈的沖突。(13)麻曉亮：《科層制視角:學(xué)校組織中的權(quán)力等級(jí)現(xiàn)象》，第66-67頁(yè)。

科層制的管理模式采用“監(jiān)測(cè)”這一權(quán)力技術(shù)，對(duì)各種政策的運(yùn)行和評(píng)估進(jìn)行“注視”，確保教師絕對(duì)服從一系列自上而下制定出的對(duì)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)與要求。在這種“注視的目光”之下，教師被動(dòng)接受了一系列技術(shù)教學(xué)的要求與考核標(biāo)準(zhǔn)，形成了一種“自我監(jiān)禁”的狀態(tài)。(14)林小英：《素質(zhì)教育20年：競(jìng)爭(zhēng)性表現(xiàn)主義的支配及反思》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2019年第10期，第80-81頁(yè)。科層制的治理模式在學(xué)校和教師周圍建立起一套監(jiān)視的目光，使得教師成為監(jiān)控的對(duì)象，被管理者操控了自己的日常生活實(shí)踐；教師個(gè)體被壓制和隱匿，在工作崗位中體會(huì)不到自由與快樂(lè)，進(jìn)而導(dǎo)致職業(yè)倦怠感越來(lái)越強(qiáng)，同時(shí)也在專業(yè)發(fā)展道路上漸漸喪失了原動(dòng)力。

(三) 教師與技術(shù)關(guān)系的失衡

技術(shù)理性追求高效性，由此帶來(lái)越來(lái)越快速的技術(shù)更新率。但在教育領(lǐng)域中，教師似乎并沒(méi)有與快速更新的技術(shù)保持一致，主要表現(xiàn)為：并不是所有的教師都能夠很快接受先進(jìn)的技術(shù)形態(tài)，并依靠信息技術(shù)支撐自己的課堂教學(xué)。教師在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐中，因沒(méi)有足夠的時(shí)間與精力去了解各種新技術(shù)，沒(méi)有更多的權(quán)利去甄別、適應(yīng)各類信息技術(shù)，只能被動(dòng)地屈從于信息技術(shù)的多樣化與迅速更替的特性。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教師對(duì)信息技術(shù)的主動(dòng)利用并不明顯，相反，教師和信息技術(shù)的關(guān)系更類似于一種“人—機(jī)”綁定狀態(tài)，造成了信息技術(shù)對(duì)教師個(gè)體及教師工作的支配(15)秦丹：《信息化背景下教師與信息技術(shù)的關(guān)系辨析》，《中國(guó)教育信息化》2013年第2期，第19頁(yè)。，導(dǎo)致教師與技術(shù)之間的平衡關(guān)系被打破。

由于技術(shù)入侵速度過(guò)快，使得教師與技術(shù)之間形成一種失衡狀態(tài)，導(dǎo)致教師在課堂上花費(fèi)更多的時(shí)間去關(guān)注技術(shù)的操作與使用問(wèn)題，而無(wú)暇顧及技術(shù)與課程的整合，進(jìn)而導(dǎo)致本應(yīng)作為主體的教師在技術(shù)的快速變革下往往陷入被技術(shù)所控制的局面。為了在教育教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)，教師需要不斷改變自己原有的認(rèn)知圖式，熟悉并適應(yīng)新技術(shù)的工作原理、操作方式與使用方式。在這個(gè)過(guò)程中，教師對(duì)信息技術(shù)的掌握不是因人而定而是因機(jī)而定，信息技術(shù)的特征限制了教師的理解與應(yīng)用，限制了教師對(duì)教學(xué)工作靈活主動(dòng)性的掌握，信息技術(shù)的特性成為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)組織方式的唯一依據(jù)。(16)李鴻雁：《聚焦信息技術(shù)，促進(jìn)教師發(fā)展》，綠色圃中小學(xué)教育網(wǎng)，http://www.lspjy.com/thread-373912-1-1.html.雖然教師是應(yīng)用技術(shù)的主體，但是作為客體的技術(shù)反而以其“異己”的力量限制、阻礙教師的工作，造成教師被技術(shù)支配、掌控的局面，導(dǎo)致教師在追求專業(yè)發(fā)展上陷入一種局促和不自信的狀態(tài)。

四、 突破技術(shù)理性的可能路徑

在教學(xué)現(xiàn)代化浪潮的推動(dòng)下，將技術(shù)運(yùn)用到教育教學(xué)中已成為教育發(fā)展的潮流，教師作為教學(xué)的主體，既應(yīng)吸收技術(shù)能量，也應(yīng)避免自身落入被控制的境地，擺脫由技術(shù)理性帶來(lái)的對(duì)主體自由和個(gè)性的約束。(17)李芒，申靜潔：《論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感》，第65-66頁(yè)。因此，作為技術(shù)使用主體的教育管理者，教師應(yīng)根據(jù)教育性的本質(zhì)規(guī)律，辯證地對(duì)待技術(shù)在教育中所扮演的角色，尋求技術(shù)在教育中價(jià)值的最大發(fā)揮。

(一) 建立教師發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步的共生關(guān)系

在處理教師與技術(shù)之間的關(guān)系時(shí)，常常受到主客二元論思維的影響，將教師和技術(shù)區(qū)分為“主體”和“客體”，兩者之間的關(guān)系也限于“控制”與“被控制”的偏見(jiàn)之中。共生關(guān)系就是擺脫二元對(duì)立思維，重視共生元素之間的內(nèi)在依存關(guān)系。共生關(guān)系的建立須具備兩個(gè)基本條件，即共生元素具有共同的終極目標(biāo)且互為補(bǔ)充。(18)王賢文：《從控制到共生：教師與技術(shù)關(guān)系的重構(gòu)》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2012年第12期，第23頁(yè)。因此，加強(qiáng)教師與技術(shù)之間的共生，要求以學(xué)生發(fā)展為共同目標(biāo)，利用技術(shù)的優(yōu)勢(shì)凸顯人的主體性和本質(zhì)力量，實(shí)現(xiàn)人與技術(shù)的合理分工與恰當(dāng)合作，進(jìn)而消解技術(shù)與人的二元對(duì)立。

要讓技術(shù)真正發(fā)揮其促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用，要求教師主動(dòng)建立一種與技術(shù)積極的互動(dòng)關(guān)系，而不是對(duì)技術(shù)消極處置。例如，教師在看網(wǎng)絡(luò)觀摩課時(shí)，應(yīng)更多地關(guān)注優(yōu)秀教師的上課方式、教學(xué)方法、師生互動(dòng)技巧等方面，而非全盤照搬，簡(jiǎn)單挪用。教師利用信息技術(shù)在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上進(jìn)行課程學(xué)習(xí)時(shí)，不應(yīng)將此作為一項(xiàng)外在的硬性要求，以“旁觀者”的心態(tài)去觀看這些課程，而應(yīng)以“在場(chǎng)者”的態(tài)度去深入研究，真正發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)課程在促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展中的作用。教師與技術(shù)“共生”關(guān)系的確立，一方面能夠引導(dǎo)教師能動(dòng)地應(yīng)用技術(shù)，進(jìn)而提升教師的教育教學(xué)實(shí)踐能力，另一方面也能充分彰顯技術(shù)的教育潛能，實(shí)現(xiàn)技術(shù)引入教育的初衷。

(二) 增強(qiáng)學(xué)校管理的人文關(guān)懷

學(xué)校是一個(gè)培養(yǎng)人的社會(huì)機(jī)構(gòu)，其主要職責(zé)是育人，促進(jìn)人的全面發(fā)展。因此，學(xué)校組織管理不應(yīng)像一般工業(yè)化組織管理那樣簡(jiǎn)單、僵硬，追求效率和利益至上。這種管理模式會(huì)使學(xué)校失去其文化實(shí)體的特性，喪失其倫理價(jià)值的追求。因此，在學(xué)校管理范式中要突出人的價(jià)值，重視組織管理過(guò)程中的倫理價(jià)值追求，體現(xiàn)人的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，形成“以人為中心”和“以人為本”的人性化管理模式。

學(xué)校的主要目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展與完善，因此，學(xué)校中的一切工作都應(yīng)圍繞這個(gè)目的展開(kāi)。將技術(shù)引進(jìn)教育、引入課堂是為了更好地開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，從而為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。因此，學(xué)校管理者對(duì)教師的評(píng)價(jià)應(yīng)以是否促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而不是以教師是否利用技術(shù)這種簡(jiǎn)單線性的標(biāo)準(zhǔn)去衡量。另外，對(duì)于教師使用信息技術(shù)的情況，可以根據(jù)每位教師的實(shí)際情況來(lái)衡量，避免對(duì)所有教師實(shí)施一刀切的評(píng)定方法。例如，有的教師擁有自成體系的教學(xué)方法，無(wú)需借助技術(shù)同樣能夠上好一節(jié)課，如果一味用技術(shù)去約束他，反而會(huì)讓教師在課堂上手忙腳亂，達(dá)不到理想的教學(xué)效果。相反，對(duì)新事物的接受程度比較高、對(duì)信息技術(shù)的掌握和使用比較熟練的教師，即使對(duì)他們不作技術(shù)使用上的要求，他們也會(huì)在課堂上將技術(shù)的教育價(jià)值最大化。對(duì)于這些教師，學(xué)?？梢怨膭?lì)并支持他們主動(dòng)參與技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)和研發(fā)，甚至可以在學(xué)校成立自己的研發(fā)團(tuán)隊(duì)。只有當(dāng)教育技術(shù)產(chǎn)品增添了教師自己的要素，體現(xiàn)了教師的自我創(chuàng)造時(shí)，教師的能動(dòng)性才能得以發(fā)揮，才會(huì)主動(dòng)自覺(jué)地使用技術(shù)，從而主動(dòng)尋求自身的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。

(三) 加強(qiáng)對(duì)技術(shù)本身的審視與反思

技術(shù)更新?lián)Q代的周期越來(lái)越短，發(fā)展的速度越來(lái)越快，而教育的內(nèi)容是人類數(shù)千年積淀下來(lái)的知識(shí)與實(shí)踐智慧，具有相對(duì)穩(wěn)定性。作為教育的輔助手段，教育界不必過(guò)分熱衷于新技術(shù)的運(yùn)用，以致忘記了教育的本分。誠(chéng)如教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域資深學(xué)者邁克爾·斯佩克特教授所言：技術(shù)只是教育變革中的“滄海一粟”，更多是作為一種“替代策略”應(yīng)用于教學(xué)中，還不足以支撐整個(gè)教育系統(tǒng)變革的發(fā)生。(19)程薇，凡正成，陳桄，張定文，黃榮懷：《新興技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的挑戰(zhàn)思考：我們很少正視我們失敗的地方——訪國(guó)際資深教育技術(shù)學(xué)學(xué)者邁克爾·斯佩克特教授》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2015年第6期，第11頁(yè)。因此，對(duì)于技術(shù)在教育中的使用，教育主體應(yīng)始終保持一種理性的態(tài)度，既不能盲目拒斥一切技術(shù)在教育中的使用，也無(wú)需任由技術(shù)的“擺布”。加強(qiáng)對(duì)技術(shù)本身的審視，反對(duì)技術(shù)至上的理性主義以及科學(xué)技術(shù)的文化霸權(quán)，讓技術(shù)更好地發(fā)揮其在教育教學(xué)中的潛能與價(jià)值。

另外，技術(shù)時(shí)代的到來(lái)，使得人類可以借助技術(shù)手段擴(kuò)展自己的生存空間，進(jìn)入一個(gè)更有生存保障、更能自由發(fā)展的社會(huì)歷史階段。另一方面，技術(shù)作為一種異己的、毀滅性的力量橫陳在人類面前，侵蝕著人的生存價(jià)值與意義，造成了人類前所未有的荒誕處境。(20)高亮華，《人文主義視野中的技術(shù)》，第165、14-15、164頁(yè)。同樣，技術(shù)在教育中的運(yùn)用一方面促進(jìn)了教育的現(xiàn)代化，另一方面由于技術(shù)的僭越，本應(yīng)被當(dāng)作“人的本質(zhì)力量延伸”的技術(shù)卻成為教師身上的“隱性鐐銬”，使之囿于技術(shù)的桎梏中，成為制約教師發(fā)展的決定性力量。技術(shù)的算法規(guī)則取代了教師的理性判斷，造成了教師作為數(shù)字移民的主體隱匿現(xiàn)象，技術(shù)替代或遮蔽了人本身。(21)張琪娜，呂狂飆：《困境與突圍：教師作為數(shù)字移民的時(shí)代挑戰(zhàn)》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2019年第9期，第88頁(yè)。在主體漸漸被隱匿的情況下，個(gè)體的“自我反思”對(duì)于主體的存在具有重要意義。在信息化時(shí)代，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)技術(shù)使用的反思，不斷喚醒自身的反思意識(shí)，提升反思品質(zhì)，構(gòu)成反思行動(dòng)，從而不斷提高自己的專業(yè)能力。