基于深度教學(xué)理念 優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

■河北省邢臺(tái)市馬路街小學(xué) 王 敏

閱讀教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容，需要在閱讀教學(xué)中落實(shí)知識(shí)、能力和情感目標(biāo)。盡管小學(xué)生年齡較小，生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)閱歷較少，但是教師要通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范閱讀實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生通過(guò)有效閱讀了解文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，為后續(xù)的寫(xiě)作教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?，F(xiàn)行教育體制下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在一定的問(wèn)題，教師可以采用深度教學(xué)理念優(yōu)化閱讀教學(xué)策略，提高學(xué)生的閱讀能力。

一、審視深度教學(xué)背景下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

深度教學(xué)內(nèi)涵與小學(xué)語(yǔ)文閱讀課程目標(biāo)基本一致。深度教學(xué)有多種內(nèi)涵，具體表現(xiàn)為橫向發(fā)展和縱深發(fā)展，深度教學(xué)不僅注重基礎(chǔ)知識(shí)的把握，更側(cè)重于整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的綜合性發(fā)展。深度教學(xué)并非單方面的知識(shí)、能力和技能培養(yǎng)，而是從多個(gè)維度提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。深度教學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)是較為復(fù)雜的，需要教師從知識(shí)維度、能力維度和思維維度出發(fā)考察學(xué)生的實(shí)際閱讀情況。深度教學(xué)對(duì)語(yǔ)文閱讀提出了具體的方向要求，這一要求與實(shí)際語(yǔ)文閱讀教學(xué)達(dá)成一致并不產(chǎn)生沖突。新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)提出了新的要求，教師要把知識(shí)能力、過(guò)程與方法以及情感和價(jià)值觀三者綜合起來(lái)進(jìn)行教學(xué)。這在一定程度上印證了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)聯(lián)性，也符合深度教學(xué)的關(guān)聯(lián)性要求。

深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)效性，秉持深度教學(xué)理念的教師在實(shí)際閱讀教學(xué)過(guò)程中有效地實(shí)現(xiàn)了學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改善以及閱讀能力的提升。深度教學(xué)使閱讀教學(xué)不是停留在閱讀獲取信息的表面，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生審美價(jià)值的熏陶，幫助學(xué)生找到閱讀價(jià)值和意義所在，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到閱讀并非任務(wù)而是學(xué)習(xí)發(fā)展的需要。建構(gòu)主義理論是深度教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展具有層次性，教師要正確認(rèn)識(shí)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的層次性，并且意識(shí)到認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程。部分教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中期望較高，考慮到實(shí)際情況，采用了激進(jìn)的閱讀教學(xué)策略導(dǎo)致揠苗助長(zhǎng)。學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知是在原有基礎(chǔ)上緩慢增加的，而不是受到外界壓力將外部知識(shí)強(qiáng)加到自己的知識(shí)體系內(nèi)，這樣的培養(yǎng)方式是不科學(xué)的。根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師可以意識(shí)到閱讀教學(xué)并不是淺層閱讀，教師要告誡學(xué)生切勿追求速度而忽略了自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，盡管這種改變細(xì)微且緩慢。

部分教師混淆了深度教學(xué)的概念，認(rèn)為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要加大難度、加深廣度，實(shí)際上這一認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。深度教學(xué)是在符合小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)情下進(jìn)行高質(zhì)量高效率教學(xué)。教師必須認(rèn)識(shí)到小學(xué)生年齡較小，身體和心理發(fā)育尚未成熟，不具備較強(qiáng)的思維能力。大部分小學(xué)生因?yàn)樯瞽h(huán)境的限制缺乏生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)閱歷，這意味著學(xué)生很難在閱讀過(guò)程中與作者共情。在此基礎(chǔ)上，部分教師認(rèn)為確立學(xué)生的課堂主體地位是不具備現(xiàn)實(shí)意義的。很明顯，根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況分析來(lái)看，這一認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。確立學(xué)生的課堂主體地位是每個(gè)教師的責(zé)任和義務(wù)，教師在實(shí)際閱讀教學(xué)過(guò)程中僅僅起到輔助和引導(dǎo)的作用，學(xué)生自主決定學(xué)習(xí)的維度和深度。因此，筆者認(rèn)為深度教學(xué)是基于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式的改良，是教師開(kāi)闊學(xué)生學(xué)習(xí)視野的“良藥”。教師通過(guò)深度教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和思維意識(shí)，讓學(xué)生意識(shí)到閱讀的多種可能。深度教學(xué)背景下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)絕不是“偏”“難”“怪”的教學(xué)。教師要注重拓展閱讀的維度，而弱化深度的作用。教師通過(guò)設(shè)置梯度難度問(wèn)題實(shí)現(xiàn)閱讀的深入，學(xué)生只需要跟隨教師的指導(dǎo)，雙方默契配合即可實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)期。教師一味地追求教學(xué)深度而放棄教學(xué)廣度是不具備現(xiàn)實(shí)意義的。教師一定要認(rèn)識(shí)到把控深度的主體是自身而并非學(xué)生。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)不是一蹴而就的，需要教師前期進(jìn)行一定的準(zhǔn)備工作，拓寬廣度的同時(shí)調(diào)整深度，讓學(xué)生在適應(yīng)過(guò)程中成長(zhǎng)。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題與反思

現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)知識(shí)目標(biāo)拓展深度不夠。教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀的根本目的是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生閱讀擴(kuò)寬學(xué)生的詞匯量，讓學(xué)生閱讀文本掌握生字生詞。教師認(rèn)為實(shí)際教學(xué)過(guò)程中通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生閱讀認(rèn)識(shí)生字生詞效果比單純的講解生字和生詞要好，但是學(xué)生對(duì)此缺乏認(rèn)識(shí)。部分學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到生詞直接跳過(guò)，部分學(xué)生在閱讀過(guò)程中忘了學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，完全將閱讀視為開(kāi)闊文學(xué)視野的一種方式策略。只有部分學(xué)生將生字詞標(biāo)注出來(lái)，根據(jù)前后語(yǔ)境猜測(cè)意義，閱讀完成后查字典的這種做法是符合深度教學(xué)理念的，但是大部分學(xué)生未能理解教師要求閱讀的“苦心”。學(xué)生對(duì)生字詞的意識(shí)不夠，不能正確認(rèn)識(shí)閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)目標(biāo)要求，教師未能及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)效率較低。

現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)能力維度培養(yǎng)力度不夠。教師雖然能正確認(rèn)識(shí)能力維度培養(yǎng)的重要性，但是在實(shí)際教學(xué)策略上存在問(wèn)題。教師要求學(xué)生掌握文本內(nèi)容而忽略了學(xué)生朗誦能力的培養(yǎng)。教師要求學(xué)生在初次閱讀時(shí)要大聲讀出來(lái)，部分學(xué)生理解錯(cuò)誤認(rèn)為“讀出來(lái)”就是簡(jiǎn)單的讀出來(lái)，在朗誦過(guò)程中不注重情感變化以及文章結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致朗誦浮于形式，只是完成了認(rèn)識(shí)文本內(nèi)容的基本要求。教師和學(xué)生對(duì)朗誦能力培養(yǎng)認(rèn)識(shí)不夠深刻，認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生朗誦能力造成時(shí)間資源的浪費(fèi)，實(shí)際上這一認(rèn)知是完全錯(cuò)誤的。朗誦是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本共鳴的基本方式之一，教師要求學(xué)生朗誦文本的片段完成閱讀，而學(xué)生未能領(lǐng)會(huì)教師的真正意圖。學(xué)生可以通過(guò)朗誦感受作者的情感變化，體會(huì)文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，不同類(lèi)型的文章在朗誦時(shí)感受是不同的，這需要學(xué)生具備強(qiáng)烈的語(yǔ)感。學(xué)生通過(guò)朗誦可以培養(yǎng)語(yǔ)感，語(yǔ)感反作用于閱讀，兩者相輔相成。

現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)情感豐富性不夠深入。教師考慮到小學(xué)生年齡較少，身體和心理發(fā)育尚未成熟，在選擇閱讀文本時(shí)較為謹(jǐn)慎。大部分小學(xué)生在閱讀過(guò)程中能對(duì)文本表達(dá)的情感有一個(gè)模糊的認(rèn)識(shí)，但是這一認(rèn)識(shí)太為淺薄。沒(méi)有教師的引導(dǎo)，學(xué)生很難通過(guò)作者表達(dá)的淺層情感看到作者真正想要表達(dá)的情感，當(dāng)然這與小學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)閱歷匱乏是分不開(kāi)的。教師未能認(rèn)識(shí)到學(xué)生心理和身體發(fā)育尚未成熟，很容易受到文本內(nèi)容的影響，每個(gè)學(xué)生閱讀的文本都是隨機(jī)的，這也增加了教師的審查難度。

現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)方向性不夠明確。教師沒(méi)有考慮到每個(gè)學(xué)生的閱讀興趣是存在差異的，在選擇閱讀題材時(shí)較為隨意。大部分情況下，所有學(xué)生閱讀同一種題材，部分學(xué)生因?yàn)槿狈εd趣或者對(duì)該題材不敏感，閱讀積極性受到打擊。部分教師在開(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí)存在一定的誤區(qū)，總是認(rèn)為所有學(xué)生同時(shí)閱讀同一文本有助于學(xué)生之間的“競(jìng)爭(zhēng)”。學(xué)生在閱讀過(guò)程中不僅會(huì)相互對(duì)比閱讀理解能力，甚至還會(huì)在閱讀速度以及閱讀技巧上進(jìn)行對(duì)比。但是這并不意味著所有的學(xué)生都對(duì)同一個(gè)文本感興趣，學(xué)生對(duì)文本的興趣在很大程度上決定了學(xué)生對(duì)這篇文本的閱讀理解能力。教師在閱讀教學(xué)時(shí)方向性不夠明確，沒(méi)有根據(jù)文本所屬的題材進(jìn)行專題閱讀訓(xùn)練，沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的興趣進(jìn)行自由閱讀訓(xùn)練，強(qiáng)制要求每個(gè)學(xué)生閱讀同一個(gè)文本會(huì)激發(fā)學(xué)生的逆反心理。教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀的手段應(yīng)該是激發(fā)興趣而不是強(qiáng)制要求。部分小學(xué)生將閱讀視為一種休閑娛樂(lè)活動(dòng)，在閱讀訓(xùn)練過(guò)程中，沒(méi)有按照教師要求的節(jié)奏進(jìn)行，反而是優(yōu)哉游哉。針對(duì)這種情況，教師要向?qū)W生明確閱讀的目的性。每一次閱讀都是具備一定目的性的，無(wú)論是全文閱讀還是片段欣賞。部分學(xué)生因?yàn)殚喿x速度和閱讀技巧，能在教師規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成閱讀計(jì)劃并且嘗試開(kāi)始新的閱讀計(jì)劃。教師監(jiān)管不到位，學(xué)生可能就會(huì)抓住空窗期進(jìn)行自由散漫式閱讀。教師并非反對(duì)額外的閱讀，而是反對(duì)閱讀不具備一定的目的性。這是教師需要注意和解決的問(wèn)題。

三、深度教學(xué)理念下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)優(yōu)化策略

教師要指導(dǎo)學(xué)生規(guī)范朗讀，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)重在聲情并茂地表達(dá)作者思想和個(gè)人情感。學(xué)生閱讀過(guò)程中采用朗讀的形式在一定程度上放大了文本內(nèi)容，讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)發(fā)現(xiàn)文本的細(xì)節(jié)。教師在課程開(kāi)始后要求學(xué)生大聲朗讀，在教室內(nèi)巡視指導(dǎo)學(xué)生，針對(duì)個(gè)別學(xué)生的錯(cuò)誤發(fā)聲以及錯(cuò)誤節(jié)奏進(jìn)行糾正。教師要號(hào)召學(xué)生邊查字典邊讀書(shū)，每個(gè)文本中都有課標(biāo)以外的生字生詞，學(xué)生在閱讀過(guò)程中要習(xí)慣查字典弄清楚生字的讀音和釋義。小學(xué)生的大腦發(fā)育尚未完全，對(duì)文本中涉及情感內(nèi)容的描述了解較為困難，而學(xué)生在朗讀過(guò)程中嘗試不同的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)并多次嘗試后能準(zhǔn)確把握文本劇情的發(fā)展。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行朗讀交流會(huì)，讓學(xué)生在會(huì)上交流分享自己近期閱讀的文本。每個(gè)學(xué)生盡可能讓自己的朗讀被師生接受，并接受其他學(xué)生對(duì)自己的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分，最終教師根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)。朗讀是閱讀的重要組成部分，學(xué)生通過(guò)朗讀提高閱讀能力，獲取作者表達(dá)技巧的秘密。學(xué)生在閱讀過(guò)程中不僅能認(rèn)識(shí)一些生字生詞的用法，還能在深層次閱讀過(guò)程中體驗(yàn)感受作者表達(dá)的情感。

教師引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)思維深度訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維意識(shí)和閱讀能力。每個(gè)學(xué)生在閱讀過(guò)程中使用的閱讀技巧和閱讀習(xí)慣都不同，這意味著學(xué)生在閱讀同一個(gè)文本時(shí)可能會(huì)給出不同的解讀。教師要利用學(xué)生閱讀素養(yǎng)和閱讀能力差異化實(shí)現(xiàn)分層閱讀教學(xué)，確保有教無(wú)類(lèi)、因材施教。小學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖了解較少，教師可以換一種說(shuō)法，提倡學(xué)生在閱讀過(guò)程中將文本繪制成圖案。例如，學(xué)生在閱讀《魯賓遜漂流記》時(shí)，有的學(xué)生按照時(shí)間線繪制了一條時(shí)間軸，在每個(gè)關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)標(biāo)注了主人公的具體事跡。有的學(xué)生按照故事情節(jié)的發(fā)展繪制了樹(shù)狀圖，每一個(gè)分支代表主人公取得的成就。學(xué)生逐漸養(yǎng)成了不懂筆墨不讀書(shū)的好習(xí)慣，通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖的形式樹(shù)立文本脈絡(luò)，明確事件與事件之間的聯(lián)系。學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖過(guò)程中受到教師或者同學(xué)的啟發(fā)，嘗試從新的角度分析看待文本中的事件，很容易得到全新的思路和結(jié)果。學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)在潛移默化中得到有效提升。

教師可以通過(guò)舉辦知識(shí)競(jìng)賽的方式激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力提升。小學(xué)生天性活潑愛(ài)玩，教師通過(guò)將閱讀活動(dòng)游戲化，將閱讀訓(xùn)練轉(zhuǎn)化成游戲活動(dòng)的形式，既增強(qiáng)了教學(xué)的趣味性，又鍛煉了學(xué)生的閱讀理解能力。例如，教師在課程開(kāi)始前將自己預(yù)先準(zhǔn)備好的卡片發(fā)放給學(xué)生，每個(gè)學(xué)生手中卡片的數(shù)量是一定的，卡片上的內(nèi)容是一些問(wèn)題，而問(wèn)題的答案需要學(xué)生閱讀教師提供的文本得到，每個(gè)學(xué)生手上的卡片都是相同的。教師利用多媒體教學(xué)設(shè)備的屏幕放映“閱讀材料”，在閱讀材料出現(xiàn)后，教師開(kāi)始倒計(jì)時(shí)，三分鐘后切換圖片，要求學(xué)生根據(jù)之前對(duì)閱讀材料的理解和記憶搶答。教師介紹完規(guī)則后，學(xué)生很快明白了知識(shí)競(jìng)賽的規(guī)則，隨著第一則閱讀材料的出現(xiàn)，開(kāi)始了激烈的競(jìng)爭(zhēng)。即便是平日里沉默寡言的學(xué)生也勇于展現(xiàn)自己，常識(shí)性地站起來(lái)?yè)尨饐?wèn)題。每個(gè)學(xué)生都渴望成為課堂的主角，但是并非每個(gè)學(xué)生都能得到展現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式中，教師根據(jù)課程進(jìn)度來(lái)決定學(xué)生是否有展現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)，這是較為狹隘的。傳統(tǒng)閱讀模式已經(jīng)不能滿足學(xué)生日益增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求，每個(gè)學(xué)生都需要展現(xiàn)自己而教師負(fù)責(zé)給其創(chuàng)造機(jī)會(huì)。那么知識(shí)競(jìng)賽就是學(xué)生展現(xiàn)自己的絕佳舞臺(tái)。學(xué)生不僅可以展現(xiàn)自己的閱讀能力，還能展現(xiàn)自己的表達(dá)能力和知識(shí)儲(chǔ)備。每個(gè)學(xué)生都渴望得到集體的認(rèn)可，教師利用學(xué)生的渴望實(shí)現(xiàn)教學(xué)預(yù)期。小學(xué)閱讀教學(xué)需要游戲活動(dòng)的點(diǎn)綴，一味地開(kāi)展閱讀教學(xué)計(jì)劃會(huì)打擊學(xué)生的閱讀積極性。教師通過(guò)組織知識(shí)競(jìng)賽調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓每個(gè)學(xué)生積極參與展現(xiàn)自己。閱讀是一個(gè)人的修行，但是閱讀后需要體驗(yàn)和分享，只有實(shí)際體驗(yàn)和分享過(guò)后，學(xué)生才能從閱讀中有所收獲。知識(shí)競(jìng)賽是學(xué)生體驗(yàn)分享絕佳的舞臺(tái)。

四、結(jié)語(yǔ)

培養(yǎng)學(xué)生良好閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生的閱讀思維能力是深度教學(xué)背景下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，需要教師和學(xué)生的共同努力。教師要深刻認(rèn)識(shí)深度教學(xué)這一教育理念，采用多樣化教學(xué)策略提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)質(zhì)的飛躍。