讓教者立意與作者運(yùn)思、編者意圖相遇
——閱讀文本多視角解讀的思考

張麗霞

教師作為語文教學(xué)的直接引導(dǎo)者、組織者和促進(jìn)者，如何才能有效發(fā)揮教材載體作用？需要教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，綜合考慮語文閱讀教學(xué)生態(tài)多重構(gòu)成要素，將教師的教學(xué)立意與作者運(yùn)思、教材編寫者的意圖有機(jī)結(jié)合起來，才能實(shí)現(xiàn)語文閱讀教學(xué)供給與學(xué)生閱讀需求的平衡，引領(lǐng)學(xué)生語文素養(yǎng)自然生長(zhǎng)。

一、解讀文章取向，讓閱讀教學(xué)“有所指”

小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，文本是閱讀教學(xué)的憑借。教師應(yīng)基于閱讀文本在閱讀教學(xué)中的定位，將閱讀教學(xué)立意建立在深度解讀文本基礎(chǔ)上。文本解讀的首要任務(wù)是解讀文本的價(jià)值取向，只有精準(zhǔn)把握作者運(yùn)思和編者意圖，語文閱讀教學(xué)才能真正做到有所指，語文閱讀教學(xué)才具有創(chuàng)造性教學(xué)的可能性。

1.揣摩作者創(chuàng)作運(yùn)思

閱讀教學(xué)要達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，最基本的要求是把握文章的中心與主旨。教師在解讀文本時(shí)，應(yīng)首先從揣摩作者創(chuàng)作的運(yùn)思入手，深度思考作者文本創(chuàng)作意在強(qiáng)調(diào)什么。教師把握了作者創(chuàng)作的運(yùn)思，閱讀教學(xué)目標(biāo)就清晰了，閱讀教學(xué)的重點(diǎn)也得到明確。

如《去年的樹》這篇童話，不少教師在解讀文本運(yùn)思時(shí)存在簡(jiǎn)單化現(xiàn)象，認(rèn)為這篇文章的主旨是表現(xiàn)小鳥和大樹之間真摯的友誼。然而，細(xì)細(xì)品讀文章的題目，文章主體部分小鳥追尋大樹的蹤跡，以及文章末尾小鳥對(duì)著“燈火”唱起去年的歌，不難挖掘文本還潛藏著一個(gè)關(guān)鍵詞匯“誠(chéng)信”。

抓住了作者創(chuàng)作的運(yùn)思，文本主旨就顯現(xiàn)出來，教師在確立文本教學(xué)立意時(shí)，就不會(huì)出現(xiàn)偏離文本價(jià)值取向的現(xiàn)象，閱讀教學(xué)才能具有深度。

2.揣摩編者選編意圖

教材閱讀板塊是由一篇篇相對(duì)獨(dú)立的文本組成，教材編寫者在編制教材時(shí)，文本選擇和組合不是隨意的，而是承載著編寫者的意圖。教師在解讀文本時(shí)，應(yīng)基于語文教材系統(tǒng)性和編制特點(diǎn)，深度揣摩編者選編意圖，以此為基礎(chǔ)確立閱讀教學(xué)立意，才能使教者教學(xué)立意和編者意圖達(dá)到高度的一致。

《去年的樹》是一篇童話，是部編本教材三年級(jí)上冊(cè)第三單元的首篇文章。第三單元由《去年的樹》《那一定會(huì)很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇文章組成，都是童話體裁。《去年的樹》作為本單元教讀課文和第一篇文章，自然承載著童話體裁閱讀導(dǎo)讀的任務(wù)，通過這篇文章的解讀，幫助學(xué)生掌握童話類文本的閱讀方法，并為單元內(nèi)其他文本閱讀搭建支架。

二、追溯文章本源，讓閱讀教學(xué)“有底蘊(yùn)”

目前，不少教師教學(xué)立意出現(xiàn)了偏差，對(duì)文本本源關(guān)注不夠，盲目追求文本拓展。教師在確立教學(xué)立意時(shí)，應(yīng)重視追溯文章的本源，并使文本解讀立足于本源，將作者的運(yùn)思真實(shí)地還原出來。如此，小學(xué)語文閱讀教學(xué)才能真正做到“有底蘊(yùn)”。

1.緊扣核心目標(biāo)

一篇文章可以解讀的內(nèi)容非常豐富，這就需要教師在解讀文本時(shí)學(xué)會(huì)取舍，根據(jù)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)價(jià)值，提煉出文本閱讀的核心目標(biāo)，并將核心目標(biāo)作為文本解讀的鑰匙，引導(dǎo)學(xué)生打開文本閱讀的“大門”，循序漸進(jìn)地引領(lǐng)學(xué)生漸入文本佳境。

《去年的樹》這篇童話，教師在解讀文本時(shí)，容易將閱讀教學(xué)的重點(diǎn)放在情節(jié)解讀層面，忽視情節(jié)背后深層內(nèi)涵的挖掘。小鳥與大樹有約，來年，大樹不見了，小鳥向樹根、大門、女孩追尋大樹的下落，最終對(duì)著“燈火”唱起去年的歌。如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生追問“是什么支撐小鳥一次次追尋大樹的蹤跡”，學(xué)生就能夠透過故事曲折的情節(jié)，深入文本內(nèi)涵，解讀出“友情”“誠(chéng)信”這些核心詞匯，有效地達(dá)成核心目標(biāo)，閱讀教學(xué)也就有了深度。

2.把握文本基調(diào)

文本是作者情感、思想的載體，它承載著作者的情思，這種情思在文本中以或隱或顯的方式存在著，表現(xiàn)為文本的基調(diào)。教師在解讀文本時(shí)，應(yīng)基于作者的運(yùn)思，把握文本的基調(diào)，并抓住文本基調(diào)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本。

《去年的樹》這篇文章，充滿對(duì)真摯而誠(chéng)信的友情的謳歌與贊美，這就形成了文本的感情基調(diào)。文本感情又寄托在小鳥身上，解讀文本對(duì)小鳥的描寫，不難捕捉到文本基調(diào)。如文章第四段，寫小鳥的回答：“好的，我明年一定回來，給你唱歌。請(qǐng)等著我吧！”答句中“一定”和“請(qǐng)”讓我們對(duì)小鳥有了好感，也對(duì)來年的這場(chǎng)約定充滿期待，帶著這份期待解讀文本，學(xué)生對(duì)作者寄寓在小鳥身上的“誠(chéng)信”“重友情”等美好品質(zhì)有了深刻的認(rèn)識(shí)，閱讀教學(xué)也隨著文本基調(diào)的浮現(xiàn)而具有了深度。

三、聚焦語言內(nèi)核，讓閱讀教學(xué)“有原味”

語文是一門語言藝術(shù)，無論是作者的運(yùn)思，還是編者的意圖和教師的教學(xué)立意，都需要憑借語言得以實(shí)現(xiàn)。因此，教師在解讀文本時(shí)，應(yīng)聚焦文章語言內(nèi)核，使作者運(yùn)思、編者意圖和教師教學(xué)立意建立在語言品味基礎(chǔ)之上，讓閱讀教學(xué)保持“原汁原味”。

1.聚焦關(guān)鍵性語言

教師應(yīng)對(duì)文本語言進(jìn)行推敲，根據(jù)作者創(chuàng)作的運(yùn)思和編者的意圖，抓住文本關(guān)鍵性語言，引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)品味關(guān)鍵性語言，從而在品味語言中有所收獲，受到觸動(dòng)。

《去年的樹》這篇童話，細(xì)細(xì)品讀文章的語言，不難發(fā)現(xiàn)文章中高頻率出現(xiàn)的一個(gè)關(guān)鍵詞“好朋友”。文章開頭強(qiáng)調(diào)樹和鳥是“好朋友”，來年小鳥回來找它的“好朋友”，小鳥問大門時(shí)，稱樹為它的“好朋友”。教師在實(shí)施閱讀教學(xué)時(shí)，如果能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些關(guān)鍵性的語言，就不難發(fā)掘文本表現(xiàn)的主題，認(rèn)識(shí)到小鳥和大樹之間真摯的情誼。

2.聚焦藝術(shù)化語言

語文是對(duì)生活的反映，然而，文本在反映生活時(shí)又不是簡(jiǎn)單的重現(xiàn)，而是采用藝術(shù)化的表現(xiàn)手法。作者這種藝術(shù)化的表現(xiàn)手法又借助語言加以表現(xiàn)，藝術(shù)化的語言也成為教材編者選編文本考慮的重要因素之一。教師在確立教學(xué)立意時(shí)，應(yīng)聚焦文本藝術(shù)化的語言，讓學(xué)生沉浸語言，并深入語言內(nèi)部系統(tǒng)，觸摸作者運(yùn)思和編者的意圖。

《去年的樹》這篇童話的結(jié)尾，小鳥在得知大樹被制作成火柴、火柴被燃盡后，作者刻畫了小鳥的動(dòng)作，第一個(gè)動(dòng)作是“睜大眼睛”“盯著燈火看了一會(huì)兒”，然后對(duì)著燈火唱歌；唱完歌后，作者又寫道：“鳥兒又盯著燈火看了一會(huì)兒?！边@兩個(gè)重復(fù)性的動(dòng)作，初讀時(shí)看似不經(jīng)意。然而，細(xì)細(xì)品味語言，作者采用藝術(shù)化的語言表現(xiàn)手法，讓“盯”和“看”含蓄地揭示此刻鳥兒復(fù)雜的心情。教師如果能夠抓住藝術(shù)化的語言，引導(dǎo)學(xué)生展開豐富的想象，對(duì)文本語言進(jìn)行補(bǔ)白，學(xué)生對(duì)作者的運(yùn)思理解自然就走向深入，也深化了學(xué)生對(duì)童話藝術(shù)的認(rèn)識(shí)。

總之，教師在解讀文本時(shí)應(yīng)打破單一化視角，想想作者為什么這樣寫，編者選編這篇文章、安排所在單元及此處的用意是什么。教師搞清楚上述這些問題，教學(xué)立意自然就高人一籌。