供需平衡視角下邊疆民族地區(qū)勞動教育校本課程開發(fā)研究

管甜甜

（云南民族大學 教育學院，云南 昆明 650504）

一、勞動教育校本課程開發(fā)中的供需平衡

供需平衡理論是指在一國經(jīng)濟發(fā)展過程中生產(chǎn)與消費之間，供給與需求之間必須保持適度的均衡發(fā)展關(guān)系，即平衡比例關(guān)系，或協(xié)調(diào)發(fā)展關(guān)系，整個國家的社會生產(chǎn)才能保持正常健康狀態(tài)，整個社會經(jīng)濟才能保持持續(xù)增長和發(fā)展[1]。供需平衡理論多用于經(jīng)濟，但學校領(lǐng)域也是如此。課程作為學校育人的基本途徑，只有實現(xiàn)課程供給與學生需求的動態(tài)平衡，課程的育人價值方能展現(xiàn)，才能實現(xiàn)學校中的良好教育生態(tài)。校本課程作為我國三級課程管理體系中的重要組成部分，是一種能夠體現(xiàn)學校教育哲學和區(qū)位特色，調(diào)動教師參與學校課程建設(shè)的主動性和積極性，重點關(guān)注本校學生特點和個性需求的課程類型。新時代背景下，勞動教育對于培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔當”的時代青年既具有理論價值又具有實踐意義。勞動教育助推學校高質(zhì)量勞動人才的優(yōu)質(zhì)輸出，在增強學生綜合素養(yǎng)的同時，提升學校育人效果。盡管國家層面已經(jīng)賦予勞動教育課程以正統(tǒng)地位，但在我國以考試為主評價機制的主導下，勞動教育的生存圖景仍不理想。勞動課程邊緣化，勞動課程內(nèi)容淺薄化，勞動教育實施形式化，勞動教育評價單一化的問題仍廣泛存在。勞動教育課程只有與地區(qū)和學校特色相結(jié)合，才能落地生根、開花結(jié)果。因此，開發(fā)勞動教育校本課程意義重大，對于邊疆民族地區(qū)尤是如此。邊疆民族地區(qū)由于地理位置獨特，生活習俗、文化觀念等與主體民族存在一定的差異，若照搬其他地區(qū)的勞動教育課程，恐不能滿足當?shù)貙W生獨特學習需求，以勞育人效果也會不理想。邊疆民族地區(qū)勞動教育校本課程的開發(fā)要在全面考慮民族地區(qū)學生的文化背景、地區(qū)生活經(jīng)驗和現(xiàn)實需求的基礎(chǔ)上，為學生提供適切充分的勞動教育校本課程，以促進邊疆民族地區(qū)學生勞動素養(yǎng)的提升，形成面臨未來各種勞動情境的能力和適應(yīng)未來社會生活的本領(lǐng)。本文以云南邊疆民族地區(qū)為例展開相關(guān)研究。

二、勞動校本課程開發(fā)之需求側(cè)

課程是為學生服務(wù)的，課程的終極目標是實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。施良方指出“課程是一個人對自己經(jīng)驗的重新認識”[2]。學校課程如果遠離學生文化背景和生活世界，將給學生造成認知上的障礙，導致學生學習成績效果不好，甚至厭學、輟學[3]。因此，民族地區(qū)的勞動校本課程開發(fā)更要注重從學生實際出發(fā)，以民族學生的日常生活經(jīng)驗和所體驗的勞動場景為本，充分了解和深刻把握少數(shù)民族學生之于勞動教育的興趣所在、需要所求，深挖需求側(cè)、滿足需求側(cè)，讓勞動校本課程之花根植在學生經(jīng)驗和興趣的土壤中。

（一）學生認知層面的需求

少數(shù)民族與漢族由于文化傳統(tǒng)、人文地理、歷史發(fā)展、風俗習慣等的不同而造成了文化背景上的諸多差異。這些差異往往會影響少數(shù)民族兒童智能的發(fā)展，使其形成獨特的認知模式和學習式態(tài)[4]。學校中80%的課程都是由國家統(tǒng)一規(guī)定的，國家課程能夠保證學生獲得普遍的知識與能力，使學生擁有成為合格公民的基本權(quán)利與機會，為社會提供具有良好素養(yǎng)的人才。由此可知，國家課程關(guān)注的是學生成長發(fā)展中的共同需求和效果，很難顧及不同地區(qū)學生需求的差異性。由于不同區(qū)域成長起來的學生具有自身獨特的生活經(jīng)驗和文化背景，在國家課程地方課程難以兼顧的情況下，校本課程便彰顯出自己的價值。校本課程的開發(fā)能夠滿足本校學生的特殊需求，增強教師的課程意識和課程開發(fā)能力，凸顯學校特色和品牌，體現(xiàn)學校課程的針對性和指向性。對于邊疆民族地區(qū)的學校來說，由于地理位置、經(jīng)濟發(fā)展和民族聚居等原因，其學校教育與其他地區(qū)相比具有自身的獨特性和差異性，學校更應(yīng)該努力建設(shè)本校課程，使其最大程度地貼合學生實際，補償學生尚未在國家課程和地方課程得到滿足的需要。不得不承認的是，在少數(shù)民族學生步入學校場域之前，已經(jīng)在家庭生活和社區(qū)生活中感受了本地區(qū)的勞動方式、勞動特點，構(gòu)成了少數(shù)民族學生獨特的勞動認知前置經(jīng)驗。當學校中傳授的勞動課程與少數(shù)民族學生既得的勞動認知不符時，學生難免會產(chǎn)生失落、茫然、不知所措的情緒，難以全身心投入到勞動課程中去，因而也不能對學校傳授的勞動課程內(nèi)容有吸收內(nèi)化和自我建構(gòu)的效果。例如，學校周邊地區(qū)以稻作農(nóng)業(yè)謀生，而學校課程中傳授的是旱作農(nóng)業(yè)。這就將學生的已有認知和學校課程相割裂開來，學生對此沒有興趣，更不會進行腦力加工與知識內(nèi)化。因此，邊疆民族地區(qū)勞動教育校本課程應(yīng)以本校學生的認知現(xiàn)狀和既有經(jīng)驗為主要維度來進行開發(fā)，學生更有興致了解和學習符合本地區(qū)實際的勞作課程，也更能投入到與自己已有勞動經(jīng)驗和生活經(jīng)歷相符的課程中去。

（二）學生情感層面的需求

人的本性是趨利避害，進入學校場域的少數(shù)民族學生也是如此。幼年時期便以少數(shù)民族生活方式和文化習俗生活的民族學生，對本民族的勞動習俗、勞動內(nèi)容和有關(guān)勞動的鄉(xiāng)規(guī)民約有著初步的了解和情感。杜威曾呼吁：“兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征，不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情和同情。”[5]反觀當前學校勞動課程，課程內(nèi)容大多由是主體民族勞作內(nèi)容或者現(xiàn)代勞動形態(tài)介紹所組成，位于邊疆偏遠地區(qū)的學生多是從電視或其他途徑獲得相關(guān)內(nèi)容的感官認知，缺少直接的親身參與和情感體驗，學生難以與此類勞動課程內(nèi)容產(chǎn)生共鳴和交流。學校勞動課程中較少涉及少數(shù)民族勞動習俗和勞動文化的介紹，民族學生不免會對學校所弘揚的主體勞動內(nèi)容產(chǎn)生陌生感，又本能地希望可以在學校中習得本民族的勞動內(nèi)容，掌握本民族勞動習俗和勞動方式。然而，在學校實踐中，少數(shù)民族學生對于學習本民族勞動的情感傾向和心理需求被大大地忽視了。一方面，學校中大部分勞動課程是弘揚主體民族勞動內(nèi)容，少數(shù)民族勞動在學校勞動課程中存在感不強、地位不高。在這種情況下，少數(shù)民族學生容易產(chǎn)生心理失衡，一定程度上會產(chǎn)生恥于本民族或排斥主體民族的心理現(xiàn)象，這既不利于學生勞動知識、技能的習得和勞動情感的養(yǎng)成，也不利于少數(shù)民族學生多元文化意識和能力的培養(yǎng)；另一方面，由于學校勞動課程內(nèi)容遠離少數(shù)民族學生的已有認知和經(jīng)驗，可能會導致學生勞動課程學習動機低下、學習積極性不高，進而加劇少數(shù)民族學生對學校的排斥感和厭學情緒，學生難以從勞動課程中促進自身的完滿發(fā)展。無論從哪方面來講，我們都應(yīng)關(guān)注到少數(shù)民族學生對學習本民族勞動的心理需求和情感偏向。將少數(shù)民族的勞動內(nèi)容納入到勞動教育校本課程中來，增強學生學校學習的正面情緒和對本民族的積極情感，傳承少數(shù)民族勞動。

（三）學生實踐層面的需求

馬克思指出“全部社會生活在本質(zhì)上都是實踐的”。馬克思把實踐看成是人的一切能動活動，是人的存在方式[6]。勞動是人類最基本、最長久、最普遍的實踐，實踐出真知，實踐長才干，在實踐中學習更扎實，感悟更深刻，勞動教育寓于生產(chǎn)實踐才能真正具有長久的生命力[7]。僅靠學生掌握勞動知識、增強勞動認知，是遠遠達不到勞動課程的目標的，唯有加以實踐，以學生的親身體驗和實踐才能促進勞動素養(yǎng)發(fā)展和勞動智慧形成。然而，當前學校中的勞動教育課程將實踐價值矮化、內(nèi)容形式窄化。學生參與的勞動課程手腦分離，學生的勞動實踐需求得不到充分滿足，學生面對未來勞動場景所必備的勞動能力和素質(zhì)并沒有得到質(zhì)的改觀。一方面，勞動實踐價值矮化。在應(yīng)試教育指揮下，學校的著眼點只有學生考試科目的成績提升，對于勞動教育的價值認識不清、理解不夠，勞動教育課程浮于表面、流于形式，更不要說組織勞動實踐了。有的學校盡管開設(shè)了勞動課程，但受到場地的限制和組織的繁瑣，勞動實踐被簡化甚至課時被其他學科占用，勞動理論與勞動實踐相分離，嚴重制約著學生勞動價值觀的端正、勞動技能的提升、勞動習慣的養(yǎng)成，以勞育人成為“紙上談兵；另一方面，勞動實踐內(nèi)容和形式窄化，學校開展的有益的實踐活動類內(nèi)容少且形式單一，體力勞動成為學生實踐的主要形式，缺乏多樣性、時代化的勞動實踐形式和內(nèi)容，勞動實踐的不充分不優(yōu)質(zhì)使學生難以獲得對勞動的全面正確的認知和體驗。此外，職業(yè)導向的勞動實踐的缺失，使學生難以全面深入地了解現(xiàn)有的勞動形態(tài)，難以獲得對各職業(yè)的直接體驗，導致學生對各類職業(yè)認知不清晰，自我職業(yè)定位存在偏差，導致“人不能盡其才”。實踐是勞動課程育人價值的根基，忽視學生天性中對實踐的渴望，勞動校本課程將難以立足。因此，要滿足學生對勞動實踐的需求，首先要豐富學生勞動體驗，增加學生勞動實踐，促進學生知行結(jié)合，讓學生在實踐中端正勞動態(tài)度、加深勞動情感、樹立正確的勞動價值觀；其次，在勞動實踐中讓學生了解和體驗現(xiàn)代勞動形態(tài)，以實踐指引學生職業(yè)方向，為學生參與未來社會生活奠定基礎(chǔ)。

三、勞動校本課程開發(fā)之供給側(cè)

供給側(cè)改革是近年來經(jīng)濟領(lǐng)域的熱詞，意為從供給側(cè)進行變革，提高供給質(zhì)量和水平，以滿足人民群眾的需要。將其運用于勞動教育校本課程開發(fā)，即是充分考慮時代背景、地域特點和學生主體的基礎(chǔ)上，全面深入把握學生勞動課程需要。邊疆民族地區(qū)的勞動校本課程開發(fā)要充分調(diào)查學生的勞動課程需求和興趣，以學生興趣需求為基礎(chǔ)，家校社共同體深度合作，進行勞動校本課程供給的改革與優(yōu)化，為學生提供適用適切和優(yōu)質(zhì)高效的勞動校本課程。

（一）指向?qū)W生勞動認知的供給

只有將教育置于更寬廣的社會文化情境之中，特別是將學校教育與社區(qū)的政治、經(jīng)濟與文化背景緊密聯(lián)系起來一并審視，我們才能獲得對于教育的更加全面、真實、客觀的理解，并對現(xiàn)代學校教育進行更好的反思[8]。由此可知，勞動教育校本課程的開發(fā)要聯(lián)系當?shù)氐纳鐣睿诘貐^(qū)情景中考慮勞動教育校本課程的開發(fā)。首先，對于邊疆民族地區(qū)的學生來說，他們在日常生活已經(jīng)獲得了對本地區(qū)勞動生活的初步認知，形成了關(guān)于勞動的認知架構(gòu)，而這些認識是與地域特點息息相關(guān)的。這就要求學校在開發(fā)勞動校本課程之前對本地區(qū)的生產(chǎn)生活、民族習俗、物產(chǎn)資源和文化遺產(chǎn)等進行充分的調(diào)研和考察，擇優(yōu)選擇、科學整合組成本校勞動校本課程內(nèi)容，力求課程內(nèi)容與學生認知的實際契合。在勞動教育課程中吸收囊括當?shù)氐纳a(chǎn)模式和勞作特點、民族地區(qū)勞動工具的種類和用途、家鄉(xiāng)勞動技術(shù)的特點和運用，開發(fā)體現(xiàn)本民族地區(qū)特色的勞動教育基地，讓學生親身體驗本地特色作物的種植、收獲和加工。利用學生熟悉的內(nèi)容進行勞動教育，易于學生吸收接納，滿足學生的認知需求，激發(fā)學生勞動興趣，增進地區(qū)熱愛和家鄉(xiāng)情懷，達成勞育目的。例如麻栗坡縣盛產(chǎn)茶葉，尤以老山茶品質(zhì)優(yōu)良。當?shù)貙W校即可開展與茶樹種植、茶葉制作和茶葉銷售相關(guān)的勞動教育校本課程。結(jié)合學生生活場域開發(fā)出與學生已有認知和經(jīng)驗相符的勞動教育校本課程，增強課程對學生和地區(qū)的適應(yīng)性。其次，勞動校本課程的建設(shè)必然要求學校、教師、社區(qū)和家長等建成課程開發(fā)共同體。美國課程論學者肖特(short,E.c.,1983)構(gòu)建了一個用以識別課程開發(fā)策略的三維模型，其中便把一個維度學校、教師、學生等作為課程開發(fā)所需要的專業(yè)人員來看待[9]。課程共同體的合作應(yīng)致力于探索學生成長發(fā)展的深度需求，挖掘本民族地區(qū)可資利用的資源，建立起家長人才資源庫和社區(qū)能手數(shù)據(jù)庫，合理評估各方參與的可行性，并協(xié)商校外能工巧匠入校從教的相關(guān)事宜，積極擴充本校勞動教師人才隊伍，以熟知本地情況的人才的授課來滿足學生認知層面的需求。通過各方合作交流，要致力于實現(xiàn)勞動校本課程的內(nèi)容要貼合學生生活實際，聯(lián)系區(qū)域特色，滿足學生對自己已有勞動認知和架構(gòu)的深度探索和學習。最后，為培養(yǎng)新時代勞動青年，邊疆民族地區(qū)的學生也理應(yīng)掌握現(xiàn)代勞動形態(tài)及其特征。邊疆民族地區(qū)的勞動校本課程要從學生熟悉的日常生活中體驗感受到的生產(chǎn)生活勞動為基礎(chǔ)，循序漸進地引出工業(yè)勞動、服務(wù)型勞動、創(chuàng)新型勞動等現(xiàn)代勞動形態(tài)的介紹。以此豐滿勞動課程在學校場域中的現(xiàn)實樣態(tài)，體現(xiàn)勞動課程的豐富性和發(fā)展性，增強學生對現(xiàn)代勞動形態(tài)的認知和了解，拓寬學生的勞動認識和勞動視野，提高學生勞動認識的深度和廣度，激發(fā)學生體驗新型勞動、將來從事新型勞動的熱情，助力學生形成正確的勞動價值觀。在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，拓展學生勞動認知，提高學生勞動素養(yǎng)，為邊疆民族地區(qū)提供高質(zhì)量人才隊伍。

（二）指向?qū)W生勞動情感的供給

費孝通先生認為，中華民族在長期的歷史發(fā)展過程中形成了多元一體的民族關(guān)系格局。云南邊疆民族地區(qū)少數(shù)民族眾多，各民族生活方式和文化習俗各不相同，構(gòu)成了我國多彩繽紛的少數(shù)民族文化。少數(shù)民族學生在年少成長過程中受家庭和環(huán)境熏陶天然地形成了對本民族勞動習俗和勞動方式的初步認知和深厚情感。邊疆民族學校作為民族學生認知學習的場所，也應(yīng)建立起多元一體的教育格局，在弘揚主體民族價值觀的同時，也應(yīng)關(guān)注到少數(shù)民族學生的獨特需要和情感訴求，建設(shè)體現(xiàn)少數(shù)民族文化和特質(zhì)的校本課程，并在其中鑄牢中華民族共同體意識，增強學生對本民族的認同和其他民族的理解，培養(yǎng)學生的跨文化適應(yīng)能力，真正形成形式多元，魂歸一體的課程體系。在勞動課程組織形式上，以勞動專題來開展此類課程。針對不同的勞動專題，將班級學生按民族分組，學生各自回家通過收集資料、走訪調(diào)查等形成關(guān)于本民族的勞動主題報告，在小組進行歸納整理之后，在課堂上展示。給予學生上臺展示本民族勞動專題的機會，不僅能夠培養(yǎng)學生自信自強的人格，掌握本民族勞動內(nèi)容與方式，增強學生對本民族的自豪感和自信心；在聆聽其他民族學生講解時，也能欣賞、贊揚其他民族勞動文化，端正學生民族心理。同時，在課堂展示的平等氛圍中也能鑄牢各民族一家親的中華民族共同體意識，形成正確的民族觀念。此外，發(fā)揮學生主體作用，讓學生去搜集課程資料，能培養(yǎng)學生收集資料、解決問題的能力，在調(diào)查中增進對本民族勞動的深度了解、心理認同和熱愛。在勞動師資隊伍上，發(fā)揮少數(shù)民族文化傳承者的價值。在介紹到相關(guān)專題時，引入各少數(shù)民族手藝傳承人。本民族的手藝傳承人入校能夠增強學生對學習內(nèi)容的情感體驗，學生更能以積極向上的姿態(tài)投入到手藝傳承人的課程中去。手藝傳承人在講解本民族手藝品的同時，應(yīng)擴充講述產(chǎn)品的歷史由來、背后故事和深層底蘊，引發(fā)學生的情感共鳴和滿足學生的心理訴求。例如，在紡織手工勞動中，壯族有壯錦、苗嶺有織麻、瑤寨有織染。以苗族為例，在勞動實踐基地中，在種麻能手和織麻巧匠的指導下，讓學生從種麻開始、經(jīng)歷紡麻、最后到織麻，全流程參與本民族的織麻勞動，在本民族勞動中感悟勞動的魅力，體驗收獲的快樂，形成熱愛勞動、珍惜勞動成果的勞動情感。在傳承民族勞動的基礎(chǔ)上，向?qū)W生介紹現(xiàn)代科技和零售業(yè)發(fā)展形態(tài)，探索新時代背景下民族手藝品的發(fā)展與創(chuàng)新之路。通過這一系列的課程，能夠滿足學生的情感需求，增進對本民族勞動的了解，強化自我學習動機，提升本民族在學校中的地位和存在感，使學生在心理和情感上得到完全的滿意；同時，也能激發(fā)學生傳承本民族勞動、發(fā)展本民族勞動、創(chuàng)新本民族勞動的責任與擔當，在此基礎(chǔ)上形成良好的勞動習慣和勞動品質(zhì)。

（三）指向?qū)W生實踐需求的供給

蘇聯(lián)教育家凱洛夫提出了“理論與實際相結(jié)合”的教學原則[10]，馬克思關(guān)于實踐的論述也充分地表明了實踐的重要性。對于勞動教育而言，更不能僅僅停留在書面上，勞動教育的自身屬性決定了它必須具備實踐的內(nèi)容。勞動實踐基地的搭建和運行更需要學校、社區(qū)和政府的溝通與協(xié)作。《云南省教育廳關(guān)于用好勤工儉學基地開展新時代勞動教育的通知》指出：“各地要堅持因地制宜的原則，建設(shè)和發(fā)展學校勤工儉學勞動教育實踐基地，繼續(xù)推動形成城區(qū)、壩區(qū)、山區(qū)各不相同的發(fā)展格局?！盵11]這從政策層面上給予建設(shè)勞動實踐基地的支持。云南邊疆民族地區(qū)的學校應(yīng)根據(jù)政策廣拓資源，其一是學校要發(fā)揮自身能動作用，根據(jù)本校特點建設(shè)專屬的勞動教育實踐基地，為學生進行各類勞動實踐提供場所，增加實踐活動在勞動課程中的比例，在基地中實現(xiàn)傳統(tǒng)勞動與現(xiàn)代勞動的結(jié)合、簡單勞動與復雜勞動的耦合、體力勞動與智力勞動的并存，以此豐富學生勞動實踐形式。例如學校可以充分利用本校的勞動教育實踐基地種植本地區(qū)常見農(nóng)作物，農(nóng)業(yè)專家和種糧大戶入校指導學生的作物種植和日常管理，在細心呵護農(nóng)作物成長的過程中，培養(yǎng)學生負責任、有擔當?shù)膭趧悠焚|(zhì)；產(chǎn)品豐收時，設(shè)置主題活動，感悟食品來之不易，增強學生珍惜勞動成果的意識；在收獲農(nóng)作物后，可以讓學生在本校食堂學習本地區(qū)本民族傳統(tǒng)美食的制作，例如壯族花米飯的制作，在這樣“一條龍”的勞動實踐中，學生不僅能端正勞動價值觀，養(yǎng)成良好的勞動品質(zhì)，更能將每名學生打造成為“小小的民族傳承人”。其二，學校要利用社區(qū)資源，開拓多樣的勞動實踐場所，如，工廠、養(yǎng)老院、科研院所、博物館、科技館等，給予學生多種勞動體驗。當前新型勞動形態(tài)不斷涌現(xiàn)，學校要緊跟時代潮流和市場需要，不僅要邀請各行各業(yè)的代表進校宣講各自職業(yè)特點，在理論上增加學生各類勞動形態(tài)認知，更要創(chuàng)造條件讓學生能夠體驗各類職業(yè)，為此學校應(yīng)努力與社區(qū)的企事業(yè)單位、科研院所達成合作，為學生提供體驗現(xiàn)代農(nóng)業(yè)勞動、工業(yè)勞動、服務(wù)型勞動和創(chuàng)造性勞動的場所，安排專門時間專門人員組織學生到各類勞動場所親身參與、動手感悟各類勞動，例如在現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)大棚里，讓學生觀摩調(diào)溫調(diào)濕裝置；在民族工廠中，讓學生學習動手制作民族飾品、民族掛件；在物流中轉(zhuǎn)站，讓學生親身體驗快遞分揀和裝車等等。在這些勞動實踐中學生不僅能夠加深勞動感悟和提高動手能力，更重要的是為學生提供了一個了解職業(yè)、體驗職業(yè)的契機和場地。這既有助于學生發(fā)現(xiàn)勞動的多彩和魅力，又能結(jié)合自身特點明確自我職業(yè)定位，為將來走向社會生活奠定基礎(chǔ)。勞動實踐場所的建設(shè)和實際利用，能夠極大程度地滿足學生對于本校勞動校本課程的實踐需求，讓學生在勞動實踐中提升自身勞動素養(yǎng)和品質(zhì)，而且能夠讓學生盡早發(fā)現(xiàn)自我職業(yè)興趣，明確職業(yè)定位，減少不必要的時間成本，努力創(chuàng)造自己的完滿人生。

四、結(jié)語

綜上所述，鑒于邊疆民族地區(qū)的自身特點，邊疆民族地區(qū)學校的勞動校本課程建設(shè)要以學生為本，從學生實際生活經(jīng)驗和興趣需求出發(fā)，全面考慮邊疆民族地區(qū)學生對勞動課程的獨特需求，在充分調(diào)研和征求課程共同體意見的基礎(chǔ)上，深度挖掘、整合和利用本校本社區(qū)可利用的資源，實現(xiàn)邊疆民族地區(qū)學生的勞動需求與學校勞動課程供給之間的動態(tài)平衡。從滿足學生認知需求、情感訴求和實踐需要的前提出發(fā)，豐實學校勞動校本課程的內(nèi)容、情感導向和實踐形式，實現(xiàn)學校勞動校本課程的優(yōu)質(zhì)高效，達成勞動教育的育人目標。