體驗，另一種可能
——例談“重構(gòu)·體驗”模式在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

王禎宇 吳瀟瀟

（1.浙江省寧波市江北區(qū)育才實驗學(xué)校，浙江 寧波 315000；2.浙江省寧波市洪塘中學(xué)，浙江 寧波 315000）

不論小說、戲劇、詩歌，還是散文，通俗而言，其創(chuàng)作本質(zhì)，即構(gòu)筑一個或夢或醒的文字世界，使閱讀行為化為一次靈魂的抵達(dá)。然而時代的隔離、環(huán)境的轉(zhuǎn)變、地域的差異都可能導(dǎo)致文學(xué)閱讀的異化認(rèn)識與沖突體驗。從孫紹振教授在《〈背影〉背后的美學(xué)與方法問題》開篇提出的問題——父親買橘子攀爬月臺，在部分學(xué)生看來是“違反交通規(guī)則”，且“形象又很不瀟灑”，再到《三碗不過岡》中對“武松打虎”的法理批判，甚至是《杜甫詩三首》中，對杜甫人生選擇及其貫穿一生的“致君堯舜上”這一目標(biāo)的不解與嘲諷，都直接地表明當(dāng)下語文教學(xué)存在的部分失敗與現(xiàn)實困境——“當(dāng)時景”與“現(xiàn)時人”的客觀疏離，“當(dāng)時情”與“現(xiàn)時理”的相對分化。沒有具體經(jīng)驗，或缺乏時代認(rèn)同與精神交互，在斷裂式的“咬文嚼字”中漸沉漸深，作者（作品）、教者、學(xué)者也向三個方向漸行漸遠(yuǎn)。

然而另一種人生（經(jīng)驗）終能以閱讀的方式抵達(dá)。迫于這一距離感，又基于文學(xué)作品教學(xué)實際——“想象”易空易散，仿佛空中樓閣，因改之以“重構(gòu)·體驗”的命題。

一、重構(gòu)之情境分解——對“我”的情感充實

《背影》（朱自清）發(fā)表于1925年，在中華人民共和國成立前1930年左右就被收入了中學(xué)語文課本，直至今日，教材不斷更新，但《背影》始終沒有被替代。研究者寫的研究性文章數(shù)以千計，教法也是林總多樣。論主流，是利用四次背影、兩次眼淚勾連解讀，逐次講解，對父親買橘細(xì)節(jié)作強(qiáng)化分析。其實文中有許多讓人感動的地方，父親為我做其他事時有許多父親的正面或側(cè)面，但文章開頭說“最不能忘記的是他的背影”。為什么選擇“背影”作為切入點？不應(yīng)拘泥于淺表的觀察論，而應(yīng)立足父與子獨(dú)特的情感表達(dá)方式，截取關(guān)鍵且細(xì)微的情境加以分解，做一番向內(nèi)的窺視。以下是備課思考。

請學(xué)生演讀父親的話，代入角色思考：你作為父親，即將與兒子天各一方，在最后告別時刻，你說這些話的情感是怎樣的？全文父親的語言十分簡練，輕描淡寫，似乎一直沒有什么情感波動。即使是最后一刻，也只一句“進(jìn)去吧，里面沒人”。但我們還是能找到一些蛛絲馬跡?！安灰o，他們?nèi)ゲ缓谩庇惺裁床缓?？其實就是放心不下，但他不說出來，而只是說不好。當(dāng)兒子讓父親離去時，父親說買橘子。一方面，想讓兒子在路途中解渴。但真正的含義是不買橘，父親就會失去留在這里陪兒子的理由，買橘子仿佛是多陪伴兒子一會兒的借口。

換言之，明明有情，卻不在面對面時刻意表露，而往往在背對背時才自然流露。

“他和我走到車上，將橘子一股腦兒放在我的皮大衣上。于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的。過一會說：‘我走了，到那邊來信！’我望著他走出去。他走了幾步，回頭看見我，說：‘進(jìn)去吧，里面沒人?！人谋秤盎烊雭韥硗娜死?，再找不著了，我便進(jìn)來坐下，我的眼淚又來了。”

就此分析父子“面對面”與“背對背”時情感表達(dá)的差異。

第一次面對面：“過一會說”非常關(guān)鍵。這一會在干嗎？在休息，也是尷尬的呆立。終于再找不到逗留的借口，于是只一句“我走了”。這是父子的當(dāng)面無言。

第一次背對背：“我望著他”“回頭看見我”“我”望著父親的背影，只是想默默多望一會兒，沒想到他會回頭；父親想回頭再看看“我”，卻不知道“我”正在望著他。于是四目相對，離別的情感達(dá)到極點。

第二次面對面：“進(jìn)去吧，里面沒人。”仍沒有預(yù)期的高潮發(fā)生。

第二次背對背：“我”進(jìn)來坐下流淚。高潮在哪？落淚?！拔摇笔裁磿r候落淚？“看見他的背影”時，“再找不著了”時，竟是背離之際。

由此明白，父愛子，子愛父。默默的，表面無言，實則深情。寫背影，體現(xiàn)了兩個男人間獨(dú)特的情感表達(dá)方式——含蓄、隱忍，是赤裸的親情與包裹著的男人尊嚴(yán)的沉痛撞擊。

與之類似的還有《臺階》（李森祥），小說作者以第三人稱敘述父親與臺階的故事，敘事對象郁結(jié)糾纏的情緒全在“我”的觀察與揣摩，因而呈現(xiàn)出一片克制。

正好那會兒有人從門口走過，見到父親就打招呼說，晌午飯吃過了嗎？父親回答沒吃過。其實他是吃過了，父親不知怎么就回答錯了。第二次他再坐在臺階上時就比上次低了一級，他總覺得坐太高了和人打招呼有些不自在。然而，低了一級他還是不自在，便一級級地往下挪，挪到最低一級，他又覺得太低了，干脆就坐到了門檻上去。但門檻是母親的位置。農(nóng)村里有個風(fēng)俗，大庭廣眾之下，夫婦倆從不合坐一條板凳。

每讀至此，腦海中總有這樣一幅畫面，父親從第九級，級級向下，每下一級，那原有的一級新階就幻成泡影，不復(fù)存在。當(dāng)父親終于坐到門檻上，他的背后已然空空如也。由高向低、由滿變空的到底是什么？看似一處內(nèi)心分析，實際是對全文父親內(nèi)心世界的觀望與審視。文中的父親，不言不語、自言自語、言而忽止之時，往往是動情之所在。獨(dú)白缺失，留白誕生，情境分解的介入，或許是進(jìn)入那時那地“我”的內(nèi)心的鑰匙。

二、重構(gòu)之視角轉(zhuǎn)變——對“他”的藝術(shù)重塑

敘述視角的選擇，一直為文學(xué)創(chuàng)作者關(guān)注，尤表現(xiàn)于小說創(chuàng)作。最為典型的《孔乙己》，魯迅選擇店小二為敘述視角，構(gòu)成“看/被看”的社會生態(tài)場的同時，也點出劣性同化的悲哀與絕望。與此類似的，還有莫泊桑的《我的叔叔于勒》中的視角選擇。這是小說家既定的藝術(shù)構(gòu)想，極大程度地呈現(xiàn)著作者意圖，隱含作品思維的智性與深度。

那么作為解讀一方，能否出于某種意圖，基于作品本身，進(jìn)行一次藝術(shù)重構(gòu)？以下是筆者在教授《泥人張》（馮驥才）時的一次嘗試。

《泥人張》應(yīng)是對小說集總題《俗世奇人》的最好詮釋。常規(guī)的教學(xué)方式，是“俗”與“奇”的對立分析。“俗”在何處？“奇”在何處？依托人物描寫，從只言片語中尋找關(guān)鍵，逐一擊破。但如此機(jī)械地分類與分析，往往破壞原文語言的趣意，阻遏其連續(xù)的情境。此時，轉(zhuǎn)變敘述視角，會是怎樣一番情形？

完成對話：

“你知道泥人張和海張五那檔子事兒嗎？”

“那天，我……”

視角選擇：店小二、吃客、海張五手下、路人

敘述要求：

1.以俗人口說奇事兒，盡可能地用所選視角應(yīng)有的口吻。

2.不要求面面俱到，而要能緊抓某一處或兩處細(xì)節(jié)，說出畫面感、真實感。

3.原文中用得精妙的詞句，可在講述時適當(dāng)保留。

四個新視角，從不同的側(cè)面講述同一個故事。因第一人稱限知視角的存在，首先需要學(xué)生入境，對全知視角下的全部內(nèi)容作真實的取舍。凡有所取，必落于細(xì)節(jié)，凡有所棄，必合于情理。

對店小二來說，站在外邊迎客，最可能講述的細(xì)節(jié)是什么？吃客們坐在里邊，關(guān)注點又在哪里？海張五的手下，與海張五同坐一桌，會有什么不同的觀察？最后海張五派人買回了“海張五”，被派去的那個人，又會怎樣講這件事？

經(jīng)過交流討論，學(xué)生得出以下不同視角及細(xì)節(jié)的組合：

1.店小二講海張五一伙人的登場（囂張、狂傲、不把人放在眼里）

2.吃客講泥人張如何捏泥人的動作細(xì)節(jié)（手指的靈巧、手藝奇）

3.吃客講泥人張捏出來的海張五（絕）

4.海張五手下講海張五見到桌上的“海張五”時的反應(yīng)（憤怒，又不好當(dāng)場發(fā)作）

5.路人講述估衣街“賤賣海張五”的盛況（傳播速度快）

6.海張五手下講海張五得知“賤賣海張五”消息后的反應(yīng)（暴怒）

先入境，后移情。不同視角對應(yīng)不同的身份與立場，需在言語風(fēng)格上加以區(qū)分，以貼合人物特性?！耙运兹丝谡f奇事兒”，確定“俗”的基調(diào)，指向“俗”“奇”兩端的細(xì)節(jié)。最終呈現(xiàn)角色扮演，學(xué)生關(guān)注到語音語調(diào)，因聲求“趣”。以下是對話：

店小二：“那天，我正在迎門桌上迎客，就瞧見三四個人橫沖直撞往門里來，為首那個穿著闊綽，大腦門，中溜個子，挺著肚子，架勢很牛，除了海張五，還能是誰？這可是不能得罪的人物，我趕忙上去將他們迎進(jìn)來……”

細(xì)嗓門兒：“怎么不知道，那是我大哥。那天，陪著大哥上館子瀟灑。正遇著傳聞中能‘袖口捏泥人’的泥人張。大哥興致高，說番狂話，想羞他一羞。沒想到這人還真有點能耐，也不知哪來的泥巴，竟不聲不響捏了我大哥的丑像，‘叭’地一下就戳在了桌上?！?/p>

在學(xué)生演讀的間隙相機(jī)追問人物特點，追問保留原文細(xì)節(jié)的原因（語言賞析），不再是一種僵硬的牽引。任何藝術(shù)重構(gòu)，必先經(jīng)過一次藝術(shù)吸收。學(xué)生對泥人張之奇、海張五的狂以及俗世小人物的俗常心態(tài)的理解與創(chuàng)造，正經(jīng)歷這樣一個過程。

三、重構(gòu)之角色代入——對“景”的主觀再現(xiàn)

所謂的“角色代入”，要求讀者有一種自覺代入的意識，對文本內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)知與審美活動的同時，也是體驗活動主客體置換的過程。借他人眼卻只看他人事（景）必將造成“冷眼旁觀”式的疏離感。前兩小節(jié)所取課例，都是寫人敘事的散文、小說。實則，在以景物描寫為主的游記散文中，也可以搭建“體驗”的腳手架。

梁衡的《壺口瀑布》，位于部編版教材八年級下冊第五單元（游記單元）的首篇。在單元導(dǎo)讀中明確提出了游記的學(xué)習(xí)要求：學(xué)習(xí)本單元要了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句。如何將這諸多教學(xué)要素串聯(lián)整合，以區(qū)別于機(jī)械化的表格填寫型教學(xué)方式？筆者嘗試了以下設(shè)計。

文章寫了兩次觀瀑經(jīng)歷，第一次在“雨季”（略寫），第二次在“枯水季節(jié)”（詳寫）。對這兩次經(jīng)歷的處理，不少教師存在邏輯安排的疑惑，不論先略后詳還是先詳后略，都會產(chǎn)生刻板割裂的痕跡。實則，將這種選擇大膽交由學(xué)生完成，反倒更自然且事半功倍。

讀了梁衡的《壺口瀑布》，讓人萌生了去實地一游的想法。那么同學(xué)們能否根據(jù)梁衡的這篇文章，為我提供一份最佳觀瀑指南？

該問題的設(shè)置，是引導(dǎo)學(xué)生以角色代入方式體驗文本的第一步。教師以相對低姿態(tài)、低起點的提問方式，將他人“景”與讀者的現(xiàn)實需求相關(guān)聯(lián)——閱讀本文不是唯一目的，也有益于解決現(xiàn)實問題。

在學(xué)生的回答的基礎(chǔ)上可以進(jìn)一步追問：“為什么同學(xué)們不推薦我雨季前往？讀文章第二段，你有何感受？”部分疑惑將在學(xué)生自主分析中解答。當(dāng)然，在上課過程中，也許有個別具有生活常識的學(xué)生提出異議，認(rèn)為雨季水勢迅猛，更有觀賞價值。此時教師就勢生發(fā)：“其實從古至今，為了一覽黃河水勢之浩蕩，感受那種極致的震撼，人們更愿意在雨季豐水期前往，開頭我給大家呈現(xiàn)的幾句古詩，大多都寫于這個時期。梁衡為何反其道而行之？”再介入梁衡的藝術(shù)創(chuàng)作觀：“藝術(shù)美只存在于創(chuàng)造之中，重復(fù)舊套子，不論重復(fù)自己還是別人，都絕對不會有美?！庇陕缘皆敚芍鞯酱?，一切水到渠成。

進(jìn)入游記主體部分的分析，需完成游蹤、寫景角度、方法、品詞賞句等審美任務(wù)。傳統(tǒng)的問答仍將學(xué)生置于“被動分析與接收”的尷尬地位。為將“角色代入”更進(jìn)一步，筆者嘗試設(shè)置以下問題：

1.假如你是導(dǎo)游，你如何引導(dǎo)游客觀瀑？

2.假如你是游客，你最想用相機(jī)記錄下哪一幅畫面？

3.假如你是畫家，你如何為你的畫作布局、調(diào)色？

4.如果你是作曲家，面對如此瀑景你會創(chuàng)作出怎樣的音樂？

5.假如你是詩人，你如何選擇精恰的用詞描繪景象、表達(dá)情感？

每一個問題中包含一種角色，問題的指向同中存異。提問1，實際上解決觀瀑視角的問題；提問2、3、4，聚焦文字所給予的感官刺激；提問5，關(guān)注文本中無可替代的精妙詞句的同時，借詩歌抒情性為全文的中心情感分析蓄勢。

綜上所述，將提問角色化，目的在于將文學(xué)欣賞生活化，更易理解，也更富趣味，從而為學(xué)生“反客為主”地進(jìn)行審美體驗提供路徑。

四、結(jié)語

對“我”的情感窺視，是躍向深處的探險，發(fā)掘不同的心理世界，使體驗深化、融合；對“他”的藝術(shù)重構(gòu)，是一種平行轉(zhuǎn)換，用不同的眼睛觀得不同的細(xì)節(jié)，將體驗拓展、延伸；對“景”的主觀再現(xiàn)，是一種內(nèi)化與外顯的過程，角色代入消除審美的壁障，讓體驗主動、有效。吸收—重構(gòu)—喚醒—充實，是“重構(gòu)·體驗”的循環(huán)。借他人文字，體驗另一種人生與風(fēng)景，這正是文學(xué)閱讀的魅力所在。