應(yīng)用型本科高校師范專業(yè)教師教育課程改革的思考

宋秀艷

（河南開封科技傳媒學(xué)院，河南 開封）

近年來，隨著《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》《教師教育振興行動計(jì)劃（2018-2022年）》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》等一系列文件的出臺，我國確立了全面提高教師隊(duì)伍質(zhì)量，提升教師隊(duì)伍專業(yè)化，建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的目標(biāo)。師范生是我國教師隊(duì)伍的主要后備軍，師范生自身專業(yè)素質(zhì)的提高對提升教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量起著重要的推動作用。對師范專業(yè)而言，教師教育課程不僅是教師專業(yè)知識和能力的重要組成部分，而且是師范專業(yè)整體教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，還是實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)目標(biāo)和教師教育課程目標(biāo)的重要途徑[1]。在師范類專業(yè)認(rèn)證的背景下，應(yīng)用型本科院校如何更好地把國家要求、教師教育課程目標(biāo)、社會需要、學(xué)生特點(diǎn)等問題融合起來，是當(dāng)前師范專業(yè)教育教學(xué)課程改革的重難點(diǎn)。

一 應(yīng)用型本科高校師范專業(yè)教師教育課程存在的問題

（一） 教師教育類課程受重視的程度低

學(xué)校對教師教育類課程的重視程度不夠。教師教育類課程是師范專業(yè)學(xué)生的專業(yè)必修課，但是很多高校甚至是師范院校普遍存在將師范專業(yè)的教師教育類課程等同于公共課的誤區(qū)。一方面，在課程學(xué)時(shí)安排上存在壓縮課時(shí)現(xiàn)象。如，《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》中明確要求教師教育課程學(xué)分≥64學(xué)分，但在實(shí)際的課程開設(shè)中多數(shù)學(xué)校存在教師教育課程不全，學(xué)分不足的現(xiàn)象。另一方面，上課班額較大，不同專業(yè)混上現(xiàn)象嚴(yán)重。部分學(xué)校在安排教師教育類課程時(shí)往往會根據(jù)上課時(shí)間進(jìn)行合并授課，上課人數(shù)較多，并較少考慮專業(yè)的文理背景差異，造成在分析相關(guān)教育教學(xué)案例時(shí)不具有針對性的指導(dǎo)[2]。

（二） 教師教育課程目標(biāo)定位不清

長期以來，教育教學(xué)課程目標(biāo)的存在著定位模糊的現(xiàn)象，教師在課堂教學(xué)中仍圍繞著課堂和教材，以教師的“教”為中心，致力于知識目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在講授過程中注重學(xué)科知識的概念和原理的闡述，忽略了師范生所應(yīng)具有的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的教育目標(biāo)，沒有重視學(xué)生的教育實(shí)踐能力發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升。這既與應(yīng)用型高校人才培養(yǎng)方案的定位不相符，又在一定程度上造成了很多隱性教育資源的浪費(fèi)?，F(xiàn)代教育教學(xué)理念更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，要求教育教學(xué)要以學(xué)生為中心，注重在活動中提升學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。教師不僅要授人以魚，更重要的是授人以漁。

（三） 課程內(nèi)容較為陳舊且存在交叉重合

教師教育課程歷經(jīng)百年，從內(nèi)容上來看，更加注重學(xué)科的邏輯性和體系性，知識傳遞性教學(xué)在教師教育課程教學(xué)中占據(jù)主流地位，課程講授多引用中西方經(jīng)典理論，更加關(guān)注知識的獲得，較少顧及情感態(tài)度和人格。理論知識的傳遞固然是教育教學(xué)活動的本職工作，但教師教育課程也要同樣關(guān)注教育教學(xué)理念、師范教育情懷等方面的傳遞。單純的知識性教學(xué)往往以教師為主導(dǎo)，偏重單向的教育過程，較少有師生雙方的互動，不利于學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的理解、學(xué)習(xí)方法的掌握以及教育教學(xué)價(jià)值觀的培養(yǎng)。其次，教師教育課程知識老舊、知識人為割裂、更新不及時(shí)，未能囊括教育研究的最新理論成果。教師教育課程與部分專業(yè)核心課程在內(nèi)容上存在重合，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)的重復(fù)學(xué)習(xí)易造成學(xué)習(xí)疲憊。例如學(xué)前教育專業(yè)課程中“學(xué)前教育學(xué)”與“教育學(xué)”，“兒童發(fā)展心理學(xué)”與“心理學(xué)”等均存在重復(fù)交叉的知識點(diǎn)，各學(xué)科間若不加以整合，知識的高度重合將干擾知識體系的整體建構(gòu)[3]。

（四） 教學(xué)方法單一，課程理論與實(shí)踐結(jié)合薄弱

研究發(fā)現(xiàn)，部分職后教師認(rèn)為本科階段的教師教育課程難以支撐一線教學(xué)工作，特別是教育實(shí)踐工作。究其原因在于教師教育課程多偏重理論教學(xué)模式，不能及時(shí)與教育實(shí)踐緊密結(jié)合，教學(xué)方法單一，不能吸引學(xué)生進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。在教師教育課程中，理論課程一般開設(shè)在第一學(xué)年，而專業(yè)實(shí)習(xí)則在第四學(xué)年，時(shí)間間隔較長，知識與能力之間的轉(zhuǎn)換較困難。學(xué)生學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論知識后，不能及時(shí)與教育實(shí)踐緊密聯(lián)系，更難以在實(shí)際的教學(xué)工作中轉(zhuǎn)化運(yùn)用，致使部分教師教育實(shí)踐能力差、職業(yè)適應(yīng)度低，難以滿足一線教學(xué)需求。在教師教育課程的教學(xué)中，多數(shù)任課教師主要采用傳統(tǒng)的課堂講授方式，教師講學(xué)生聽，教學(xué)內(nèi)容也主要停留在書本知識，偏重理論學(xué)習(xí)。這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式和單一的教學(xué)方法，忽視了學(xué)生的主體地位，忽視了理論知識和實(shí)踐能力的結(jié)合，忽視了現(xiàn)代教育技術(shù)和教育教學(xué)的融合，造成學(xué)生被動學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)興趣不高、學(xué)習(xí)方式單一和教育教學(xué)實(shí)踐能力不足的困境，無法引領(lǐng)和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。在現(xiàn)代信息社會，知識的更新頻率加快，學(xué)生的獲得知識的途徑多樣化，這也悄悄地改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教育教學(xué)課程要利用好信息技術(shù)的優(yōu)勢，將各種教學(xué)資源、教學(xué)手段與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行組合重構(gòu)，為學(xué)生提供豐富的教育環(huán)境和多樣的學(xué)習(xí)方式。

（五） 評價(jià)類型單一，偏重總結(jié)性評價(jià)

教師教育課程在評價(jià)時(shí)主要把期末考試作為學(xué)生考核的主要依據(jù)，考試內(nèi)容往往偏重理論知識的獲得，注重課程實(shí)施后所獲得的效果，這無疑偏離了教師教育課程的終極目標(biāo)。教師教育課程在過去的改革中，雖然也強(qiáng)調(diào)課程評價(jià)的過程性和實(shí)踐性。但在具體課堂教學(xué)實(shí)踐中，仍然會偏重總結(jié)性評價(jià)。多數(shù)教師教育課程僅僅以一份試卷作為評判標(biāo)準(zhǔn)，而通過幾道案例分析題或活動設(shè)計(jì)題是無法真正考核學(xué)生的教育教學(xué)能力。例如，在教學(xué)過程中某個問題的解決，可能涉及學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)、教育教學(xué)知識、教師的表達(dá)和溝通能力和教師教學(xué)機(jī)制等方面，并非是固定的操作模式，具有著可變性和隨機(jī)性。要讓每位學(xué)生都有進(jìn)行實(shí)操訓(xùn)練的機(jī)會，將所學(xué)理論知識進(jìn)行綜合運(yùn)用，注重在這個過程中學(xué)生能力的實(shí)際發(fā)展[4]。

二 應(yīng)用型本科高校師范專業(yè)教師教育課程改革的思考

教師教育課程既要具有課程所應(yīng)具有的一般要素，即課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)等，又要考慮師范專業(yè)的專業(yè)獨(dú)特性，將師范性、實(shí)踐性、活動性等特殊要素與課程有機(jī)結(jié)合，嘗試搭建教師教育課程的新框架。

（一） 樹立正確的教師教育課程理念，教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)化

教師教育課程理念是課程中最為核心的要素，是教師教育課程的價(jià)值取向之所在。教師教育課程要緊緊圍繞培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化教師的教育目標(biāo)，貫徹師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)的理念，使教學(xué)目標(biāo)更加精準(zhǔn)化。教師教育課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)充分考慮教師教育的使命、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和興趣、當(dāng)代社會生活及師范專業(yè)的專業(yè)特點(diǎn)，遵循整體性、層次性、具體性的設(shè)計(jì)原則。第一，貫徹“師德為先”的課程目標(biāo)。目標(biāo)是教育教學(xué)活動的起點(diǎn)，是整個課程設(shè)計(jì)的首要環(huán)節(jié)，也是教育教學(xué)活動的歸宿。教師教育課程應(yīng)當(dāng)有利于師范專業(yè)學(xué)生師風(fēng)師德的養(yǎng)成，使師范生學(xué)會尊重、認(rèn)識和發(fā)展學(xué)生，樹立科學(xué)正確的學(xué)生觀、教師觀、師生觀。情感和態(tài)度是價(jià)值觀形成的前提，價(jià)值觀是情感和態(tài)度的升華。通過課程，使師范生對教育教學(xué)活動的本質(zhì)有正確的認(rèn)識，并形成對職業(yè)、對社會正確的理解，培養(yǎng)其熱愛學(xué)生、熱愛工作、熱衷于教育事業(yè)的理念，增強(qiáng)其專業(yè)認(rèn)同感及社會責(zé)任感。第二，關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點(diǎn)及興趣。教師教育課程目標(biāo)的選擇要注重學(xué)習(xí)者個性發(fā)展的需要。課程設(shè)計(jì)之前要先從學(xué)生基本情況、學(xué)習(xí)特征、專業(yè)要求、課程需求等方面對學(xué)習(xí)者進(jìn)行預(yù)調(diào)查，在了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力和興趣的基礎(chǔ)上進(jìn)行教師教育課程的目標(biāo)設(shè)計(jì)。第三，考慮當(dāng)代社會生活需求。制訂教師教育課程目標(biāo)時(shí)需關(guān)注社會的發(fā)展，關(guān)注經(jīng)濟(jì)的全球化、文化的多元化、社會的信息化及實(shí)際教學(xué)需求等因素的影響。這就要求教師教育課程目標(biāo)必須注重師范生國際視野、創(chuàng)新精神、信息素養(yǎng)和教育教學(xué)能力的培養(yǎng)。第四，結(jié)合師范專業(yè)各專業(yè)特點(diǎn)。人才培養(yǎng)目標(biāo)是教師教育課程目標(biāo)制訂的基礎(chǔ)之一，師范專業(yè)雖然都是為培養(yǎng)“未來教師”做準(zhǔn)備，但每個師范專業(yè)的人才定位又有所差異，應(yīng)當(dāng)結(jié)合專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，更加體現(xiàn)專業(yè)特色。例如，某應(yīng)用型本科高校學(xué)前教育專業(yè)將培養(yǎng)目標(biāo)定位于培養(yǎng)“尚師德、厚基礎(chǔ)、強(qiáng)能力、重融合”的高素質(zhì)、專業(yè)化的幼兒園教師。這就要求學(xué)前教育專業(yè)本科課程目標(biāo)應(yīng)依據(jù)《學(xué)前教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等相關(guān)要求，以“應(yīng)用型”為導(dǎo)向，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識及專業(yè)能力等方面進(jìn)行課程目標(biāo)設(shè)計(jì)[5]。

（二） 優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，課程內(nèi)容合理化

課程結(jié)構(gòu)是課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教育成果的紐帶，是課程實(shí)施活動順利開展的依據(jù)。教師教育課程要秉持“均衡性、綜合性、選擇性”的原則進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，要適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同專業(yè)、不同學(xué)生的差異，使教師教育課程多樣化。課程內(nèi)容是課程目標(biāo)具體化的體現(xiàn)，是課程的主體部分，也是課程發(fā)揮其功能的關(guān)鍵因素。因此，教師教育課程內(nèi)容的選擇應(yīng)緊密結(jié)合課程目標(biāo)要求，并遵循以下方面的原則。第一，基礎(chǔ)性與時(shí)代性相結(jié)合。教師教育課程內(nèi)容的選擇既要依據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，包含專業(yè)教師應(yīng)具備的教育知識和能力，又要結(jié)合當(dāng)代時(shí)代背景及國內(nèi)外最新研究動態(tài)，及時(shí)優(yōu)化課程內(nèi)容，以問題、熱點(diǎn)事件、典型案例為知識背景重新整合教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)不同專業(yè)的教育能力需要，將相關(guān)的單元組合成教學(xué)模塊，通過增刪單元和調(diào)整組合方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的更新和調(diào)整。第二，學(xué)科性與生活性相統(tǒng)一。教師教育課程內(nèi)容的設(shè)置既要依據(jù)教育學(xué)科結(jié)構(gòu)，從專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力維度入手進(jìn)行課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，體現(xiàn)課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性，又要使課程內(nèi)容貼近社會生活，符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，即選擇現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的知識進(jìn)入課程，使學(xué)習(xí)者不僅能從具體情境中發(fā)現(xiàn)教育知識，也能將所獲得的抽象的教育知識在教學(xué)中具體化，促進(jìn)新知識與原經(jīng)驗(yàn)的相互作用。第三，完整性與開放性相協(xié)調(diào)。教師教育課程內(nèi)容既要按照課程體系的要求，注重教育教學(xué)課程專業(yè)知識結(jié)構(gòu)本身的完整性和邏輯性，又要與多元學(xué)科知識、專業(yè)獨(dú)特性相融合，使其符合教師應(yīng)具備寬泛的知識儲備的專業(yè)要求。

（三） 改進(jìn)教學(xué)手段，教學(xué)方式多樣化

教學(xué)是課程實(shí)施的基本途徑和方式。教學(xué)手段和方法的合理性、有效性將直接影響課程實(shí)施的效果，從而影響課程質(zhì)量。2018年教育部先后頒布了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》和《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》，文件中均明確指出要圍繞激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能，加大現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，嘗試多手段推動教學(xué)改革，著力教育教學(xué)質(zhì)量的提升。由此可見，信息技術(shù)與教育的融合是目前課程實(shí)施中的重要環(huán)節(jié)。教師教育課程在教學(xué)過程中應(yīng)改進(jìn)教學(xué)手段，大力推廣翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學(xué)、線上線下結(jié)合等多種新型教學(xué)方式，加快信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合。第一，以學(xué)生為中心實(shí)現(xiàn)主動學(xué)習(xí)，即課程實(shí)施過程中突出學(xué)習(xí)者的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生提升學(xué)習(xí)意識、制訂個性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇多樣化的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)者的主觀能動性。第二，以問題為導(dǎo)向進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，即以教學(xué)中真實(shí)的問題引發(fā)學(xué)習(xí)者參與和研究，在解決問題的進(jìn)程中不斷建構(gòu)教育教學(xué)知識體系。問題導(dǎo)向式的探究學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)師范生的自我建構(gòu)能力、學(xué)習(xí)反思能力和批判重塑能力，從而提升師范生解決實(shí)際教學(xué)問題的能力。第三，以任務(wù)為驅(qū)動開展合作學(xué)習(xí)。教師教育課程要在課堂模擬、案例分析、情境教學(xué)等多樣化的教學(xué)方式中充分發(fā)揮以任務(wù)為驅(qū)動開展的小組合作學(xué)習(xí)，從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生及其同伴，從而推進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的形成。將現(xiàn)代多樣化的信息技術(shù)融合到教育教學(xué)中，豐富師范生學(xué)習(xí)的渠道，增強(qiáng)師范生的學(xué)習(xí)興趣，提高教師教育課程教學(xué)效率。第四，以實(shí)踐為導(dǎo)向突出應(yīng)用型，即課程實(shí)施以提升學(xué)生的綜合教育教學(xué)能力為導(dǎo)向。學(xué)校要加強(qiáng)師范生教師基本技能訓(xùn)練，積極地開發(fā)和使用學(xué)校內(nèi)外的各類教育資源，重視拓寬實(shí)踐教學(xué)課程，加大社會教育實(shí)踐基地建設(shè)，提供更多觀摩一線教學(xué)的機(jī)會，讓學(xué)生注重知識與理論的結(jié)合，學(xué)習(xí)多方面的知識，從而提升學(xué)生的綜合教育教學(xué)素養(yǎng)[6]。

（四） 建立全面的評價(jià)制度，評價(jià)體系多元化

課程評價(jià)是檢驗(yàn)課程目標(biāo)、內(nèi)容等的實(shí)施效果的手段，是保障教師教育質(zhì)量的重要舉措之一。教師教育課程評價(jià)的設(shè)計(jì)應(yīng)符合評價(jià)內(nèi)容的全面性、評價(jià)主體的多元性及評價(jià)方法的適切性。第一，評價(jià)內(nèi)容的全面性。評價(jià)內(nèi)容除重視知識學(xué)習(xí)外，還應(yīng)重視師范生的情感體驗(yàn)，除了重視理論知識的掌握，還應(yīng)重視師范生教育教學(xué)能力和綜合素質(zhì)能力的發(fā)展，以滿足新時(shí)代對教師能力發(fā)展的新要求。同時(shí)也應(yīng)關(guān)注師范生個體的差異，實(shí)現(xiàn)分層分級化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個性化、多元化發(fā)展。第二，評價(jià)主體的多元性。在過程性評價(jià)中要摒棄教師為主體的權(quán)威評價(jià)形式，采用教師評價(jià)、平臺評價(jià)、學(xué)生自評、學(xué)生互評等多種方式，使評價(jià)主體從單一到多元，有效增強(qiáng)評價(jià)主體之間的互動，促進(jìn)教師教育課程設(shè)計(jì)的實(shí)施及師范生的發(fā)展。第三，評價(jià)方法的適切性。傳統(tǒng)的教師教育課程多采用量化的評價(jià)方式，重視對學(xué)習(xí)者課程成績的評估，而較少關(guān)注在教學(xué)中學(xué)習(xí)者內(nèi)心體驗(yàn)和感情態(tài)度的變化。教育教學(xué)課程不僅是教育教學(xué)知識的傳授，也是教育理念和教育觀的傳遞，而質(zhì)性評價(jià)中對學(xué)習(xí)者在教育教學(xué)活動中的內(nèi)心感受和實(shí)際表現(xiàn)的評價(jià)也尤為重要。因此，教師教育課程評價(jià)應(yīng)采用質(zhì)性和量化相結(jié)合，過程性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)相互補(bǔ)的多維度評價(jià)體系。

三 結(jié)語

全面深化教師教育課程改革，是一項(xiàng)艱巨而復(fù)雜的工作。除了樹立正確的課程理念、優(yōu)化課程內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)手段、完善評價(jià)體系，還需要構(gòu)建“多方合力”的教師教育課程教學(xué)改革保障體系，如建立健全相應(yīng)的教育教學(xué)課程改革工作機(jī)制，制定相關(guān)的教育教學(xué)改革制度和實(shí)施辦法等。只有在“天時(shí)地利人和”的條件下，教師教育課程改革才能更好地實(shí)施，也才能更好地促進(jìn)教師和學(xué)生共同成長。