漫議教師的學(xué)科生活空間分割

朱建廉 吳藎萱

【摘 要】每個(gè)教師的履職過(guò)程其實(shí)都是帶著特定的學(xué)科背景走進(jìn)課堂、走向職場(chǎng)，其職業(yè)生涯也自然被打上學(xué)科烙印而實(shí)質(zhì)性地成為學(xué)科生活。不同類別的生活片段需要以不同樣式和不同特色的生活空間來(lái)承載與容納，教師學(xué)科生活以及對(duì)應(yīng)的承載空間當(dāng)然也不能例外?？梢詫?duì)教師學(xué)科生活空間進(jìn)行理性分割，并思考被合理分割開(kāi)來(lái)的不同類型空間中所承載和容納的不同類別的學(xué)科生活。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科生活;學(xué)科生活空間;學(xué)科生活空間分割

【中圖分類號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）06-0016-05

【作者簡(jiǎn)介】1.朱建廉，南京市金陵中學(xué)（南京，210005）教師，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師;2.吳藎萱，南京市第一中學(xué)（南京，210001）教師，高級(jí)教師。

生活的波瀾起伏與多姿多彩，實(shí)際上要求我們用不同類別與不同類型的生活參與片段來(lái)表現(xiàn)與組裝;而不同體驗(yàn)與不同感受的生活參與片段，實(shí)質(zhì)上又必須由我們?nèi)ひ挷煌刭|(zhì)的空間來(lái)承載與容納。教師的學(xué)科生活空間需要進(jìn)行理性分割，來(lái)分別適應(yīng)、承載和容納諸如教師的獨(dú)處生活、教師的結(jié)伴需求和教師的履職行為等現(xiàn)實(shí)的學(xué)科生活內(nèi)容。只有那些能夠自覺(jué)將教師的學(xué)科生活空間在意識(shí)層面進(jìn)行理性分割處置的教師，才有可能創(chuàng)造和歷經(jīng)較高品質(zhì)的學(xué)科生活，并以此來(lái)提升自己的職業(yè)生涯之較高的效能和應(yīng)有的品位。

一、教師學(xué)科生活的獨(dú)處空間

在教師所歷經(jīng)的學(xué)科生活中，無(wú)疑需要較高比例的獨(dú)處空間。

教師，哪怕是相同學(xué)科背景、使用相同版本教材而任教相同年段的同軌教師，其學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施等，也應(yīng)當(dāng)依照所任教班級(jí)的不同、依照教學(xué)對(duì)象的差異而有所區(qū)分。從這個(gè)意義上講，教師履職絕對(duì)不可能像工業(yè)化大生產(chǎn)中處在流水線相同工位上的工人那樣，只需要將其操作的職業(yè)行為依照工藝設(shè)計(jì)的規(guī)范化要求而做成高相似度的產(chǎn)品。也就是說(shuō)，教師履職行為的個(gè)性化差異應(yīng)當(dāng)?shù)玫綗o(wú)條件認(rèn)可和必要的尊重。更由于如是之個(gè)性化差異實(shí)際上是因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象的多方因素所造成，所以就需要在教師的學(xué)科生活空間中另辟出一定數(shù)量的獨(dú)處空間來(lái)，讓教師于其間從容思索適應(yīng)如是之個(gè)性化差異的教學(xué)策略，以形成和造就教師學(xué)科生活中不可或缺之一部分，即于獨(dú)處空間中所荷載的那種目標(biāo)指向職業(yè)素養(yǎng)自我修為、學(xué)科素質(zhì)自我培育和教學(xué)技能自我提升的學(xué)科生活類型。

案例1：“守恒”與“守恒定律”——概念的寓意認(rèn)定和規(guī)律的結(jié)構(gòu)剖析。

入職之初，第一次針對(duì)“守恒定律”的教學(xué)內(nèi)容是“機(jī)械能守恒定律”。按預(yù)設(shè)方案順利完成授課流程后，我不經(jīng)意地問(wèn)了一句：“同學(xué)們還有什么問(wèn)題嗎？”結(jié)果引來(lái)諸多質(zhì)詢：關(guān)于“守恒定律”的教材呈現(xiàn)文本不難理解，可“守恒”概念是何寓意呢？教材在給出“守恒定律”的表達(dá)文本前，對(duì)“守恒”寓意為何不做解釋呢？老師在講授“守恒定律”時(shí)，對(duì)其中的“守恒”概念寓意是怎樣認(rèn)定的呢？

上述質(zhì)詢?cè)诤罄m(xù)的學(xué)科生活經(jīng)歷中引發(fā)了曲折起伏的連貫性學(xué)科生活片段。

學(xué)科生活片段1：由于被質(zhì)詢時(shí)課堂教學(xué)已經(jīng)接近尾聲，更由于上述質(zhì)詢超出預(yù)料且涉及內(nèi)容繁雜而難以當(dāng)場(chǎng)釋疑，所以我的現(xiàn)場(chǎng)處置采用的是緩兵之計(jì)：“問(wèn)題很好，好就好在值得深思，深思的主體并非局限于老師，同學(xué)們也應(yīng)當(dāng)針對(duì)這些質(zhì)詢做一點(diǎn)冷靜和理性的思索，下節(jié)課老師將會(huì)和同學(xué)們共同探討。”

學(xué)科生活片段2：課后走進(jìn)獨(dú)處空間針對(duì)性地去經(jīng)歷私密性學(xué)科生活?；仡櫬毲八邮艿膸煼督逃?jīng)歷以搜尋“守恒”之寓意表達(dá)而未得;查閱現(xiàn)行中學(xué)物理教材中關(guān)于“守恒”概念的顯性定義而未見(jiàn);以現(xiàn)行中學(xué)物理教材中諸如“機(jī)械能守恒定律”“能量守恒定律”“動(dòng)量守恒定律”“電荷守恒定律”等文本表達(dá)而揣摩隱于其間的“守恒”之寓意似乎有所發(fā)現(xiàn)。

學(xué)科生活片段3：在與學(xué)生約定“共同探討”的“下一節(jié)課”中，精心設(shè)計(jì)了啟發(fā)之策略和思維之路徑而實(shí)效性地與學(xué)生形成了認(rèn)知上的共識(shí)：第一，與其在“機(jī)械能守恒定律”的表述文本中探尋“守恒”之寓意，不如在包括“機(jī)械能守恒定律”在內(nèi)的眾多“守恒定律”的闡述中去界定“守恒”概念;第二，呈現(xiàn)中學(xué)教材中的四則“守恒定律”之表述文本，讓學(xué)生進(jìn)行比對(duì)式的閱讀;第三，在學(xué)生所發(fā)現(xiàn)的每一則“守恒定律”表述文本都是在呈現(xiàn)了“保持不變”的字樣后而進(jìn)行概括性的表述：這叫作某某守恒定律;第四，將“守恒”寓意從字面上簡(jiǎn)單詮釋為“守，保持;恒，不變;守恒，保持不變”，從而準(zhǔn)確地界定了“守恒”概念，較為圓滿地完成了針對(duì)學(xué)生的質(zhì)詢所做的解惑任務(wù)。

學(xué)科生活片段4～片段n：在“學(xué)科生活片段2”所示之承載在獨(dú)處空間中的私密性學(xué)科生活片段基礎(chǔ)上較好地應(yīng)對(duì)了“守恒定律”教學(xué)處置中的課堂生成后，與之關(guān)聯(lián)的學(xué)科生活片段便在履職過(guò)程中接二連三地客觀性形成和實(shí)效性發(fā)生了。而在這些學(xué)科生活片段的連貫性經(jīng)歷中，不斷生成了能夠在一定程度上起到諸如理解學(xué)科內(nèi)容本真、指導(dǎo)學(xué)科學(xué)習(xí)運(yùn)行和提升學(xué)科教學(xué)品位之積極作用的基于學(xué)科內(nèi)容的理性認(rèn)知。

上述案例所呈現(xiàn)的教師學(xué)科生活的一系列片段，多為承載于教師學(xué)科生活的獨(dú)處空間之中。在筆者履職過(guò)程中，關(guān)于“守恒概念”和“守恒定律”所觸發(fā)的學(xué)科生活片段遠(yuǎn)不止于此。曾經(jīng)在教師學(xué)科生活的獨(dú)處空間內(nèi)悉心思考過(guò)諸如“守恒定律與因果定律間的比較”的問(wèn)題、“守恒條件的過(guò)程量制約與守恒表達(dá)的狀態(tài)量比對(duì)”的問(wèn)題、“守恒的量化表達(dá)與對(duì)稱的本質(zhì)特征間的對(duì)應(yīng)關(guān)系”的問(wèn)題等，甚至對(duì)“能量為何會(huì)守恒”“電荷何以會(huì)不生不滅”以及“正負(fù)電子對(duì)撞湮滅究竟意味著什么”等問(wèn)題，也都一并在教師學(xué)科生活的獨(dú)處空間中經(jīng)歷學(xué)科生活并形成了真切體驗(yàn)。

二、教師學(xué)科生活的結(jié)伴空間

在教師所歷經(jīng)的學(xué)科生活中，同時(shí)需要較為融洽的結(jié)伴空間。

教師，其履職過(guò)程不可能被囚禁在狹小的孤立空間內(nèi)而不受外界環(huán)境的影響，而其相應(yīng)的學(xué)科生活當(dāng)然也就不可能僅僅在所謂的獨(dú)處空間內(nèi)便可以完成整體性的構(gòu)建。影響教師履職過(guò)程的環(huán)境通?？煞譃樯鐣?huì)大環(huán)境和教育小環(huán)境兩類（本文著重討論后者），而教育小環(huán)境（或稱“學(xué)校小環(huán)境”）對(duì)教師學(xué)科生活所產(chǎn)生的影響最為直接也最為關(guān)鍵。一方面，教師的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上只是多學(xué)科課程體系中的一個(gè)門(mén)類而需要自然融入課程體系方能夠達(dá)成全人格培育之目標(biāo);另一方面，教師基于某一特定學(xué)科的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)實(shí)際上又不能擺脫相同學(xué)科的其他教師的學(xué)科生活之鏡像映照?？梢?jiàn)，不同學(xué)科的教師其學(xué)科生活間的相互融合，以及相同學(xué)科的教師其學(xué)科生活中的相互幫襯等，便自然成為一種提升教師學(xué)科生活品質(zhì)的必要。而這種所謂的“融合”與“幫襯”等，顯然需要在教師的學(xué)科生活空間中辟出相應(yīng)的結(jié)伴空間予以保障。

案例2：“觀摩課”后說(shuō)“電阻”——同學(xué)科教師之間的學(xué)科交流之凡例。

應(yīng)某校之邀約，觀摩其青年教師的課，要求以“歐姆定律的應(yīng)用”為題而完成兩項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容：“運(yùn)用歐姆定律測(cè)量電阻”和（運(yùn)用歐姆定律）“推導(dǎo)串聯(lián)電路的總電阻”中的第一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。邀約方提出的訴求有如下幾點(diǎn)。

訴求1：觀摩青年教師的一節(jié)課并進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，這實(shí)際上是同學(xué)科教師的學(xué)科生活在常態(tài)下實(shí)現(xiàn)相互“融合”的最為常見(jiàn)的方式。

訴求2：在觀摩課的基礎(chǔ)上跟教研組的教師們談一談對(duì)教材、教學(xué)的理解，這實(shí)質(zhì)上是同學(xué)科教師在學(xué)科生活中實(shí)施相互“幫襯”的最為基礎(chǔ)性舉措。

訴求3：在觀摩課的基礎(chǔ)上，在教材和教學(xué)的理解闡釋中，開(kāi)發(fā)出可供深入探究的問(wèn)題而作為撰寫(xiě)教學(xué)論文的素材，并指導(dǎo)青年教師的論文寫(xiě)作，這其實(shí)已經(jīng)發(fā)展到了深度“融合”和專項(xiàng)“幫襯”的層面了。

在這樣的教師學(xué)科生活場(chǎng)景中，作為“引領(lǐng)者”或“跟進(jìn)者”的不同資質(zhì)教師均能在相應(yīng)的學(xué)科生活浸潤(rùn)下實(shí)現(xiàn)不同程度的融合而各有收獲。在這“結(jié)伴而行”的教師學(xué)科生活中，諸如“執(zhí)教與觀摩”“點(diǎn)評(píng)與受評(píng)”“討教與點(diǎn)撥”“言說(shuō)與聆聽(tīng)”“啟發(fā)與思索”“引領(lǐng)與跟進(jìn)”“對(duì)話與爭(zhēng)辯”“堅(jiān)持與妥協(xié)”“求同與存異”“概括與總結(jié)”等學(xué)科生活片段，都能夠?qū)Y(jié)伴而行的學(xué)科生活參與者們的職業(yè)技能提升和專業(yè)素養(yǎng)培育起到不同程度的積極作用并產(chǎn)生不同側(cè)面的良性影響。同時(shí)，生發(fā)于結(jié)伴空間中的教師學(xué)科生活的參與，還會(huì)必然性地為教師在其獨(dú)處空間中的學(xué)科生活帶來(lái)一定數(shù)量的生活資料，即于結(jié)伴空間中交流時(shí)思維碰撞所擦出的火花，必然會(huì)給獨(dú)處空間或多或少留下一些“思”與“悟”的需求。

三、教師學(xué)科生活的主體空間

在教師所歷經(jīng)的學(xué)科生活中，其所謂“主體空間”當(dāng)然是指課堂。

課堂，是教師履職的主陣地，也是教師學(xué)科生活的主體性空間。如果說(shuō)生發(fā)于獨(dú)處空間中的教師學(xué)科生活片段實(shí)質(zhì)是借助于自我修為方式來(lái)培育教師內(nèi)在的素養(yǎng)，承載在結(jié)伴空間中的教師學(xué)科生活內(nèi)容實(shí)際是借助于相互促進(jìn)方式來(lái)發(fā)展教師自身的專業(yè)的話，那么，在主體空間中所經(jīng)歷的過(guò)程就應(yīng)當(dāng)被認(rèn)為是教師學(xué)科生活的核心部分和主體類型。因?yàn)?，教師履職過(guò)程的目標(biāo)指向本來(lái)就應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。所以，課堂所承載的師生共同參與的雙邊活動(dòng)，當(dāng)然是教師學(xué)科生活的主體與核心。另外，考慮到所謂的“課堂”還應(yīng)當(dāng)具有廣義與狹義之區(qū)分，而狹義課堂所承載的具備“集約化”“穩(wěn)定性”特征的學(xué)科教學(xué)活動(dòng)在教學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)中多有涉獵，所以本文著重針對(duì)生發(fā)于廣義課堂上的具備“彌散式”“隨機(jī)性”特質(zhì)的學(xué)科教學(xué)行為進(jìn)行“例說(shuō)”方式的簡(jiǎn)要闡釋。

案例3：“聲波”與“列車(chē)”追逐——問(wèn)題解決中師生間交流的不同方式。

朋友從微信發(fā)來(lái)一道物理習(xí)題，希望筆者對(duì)其孩子進(jìn)行針對(duì)性點(diǎn)撥。習(xí)題為：

即將進(jìn)站的列車(chē)發(fā)出一鳴笛聲，持續(xù)時(shí)間為?t0。若列車(chē)的速度為v1，空氣中的聲速為v2，則站臺(tái)上的人聽(tīng)到鳴笛聲持續(xù)的時(shí)間?t為（? ）

朋友直接提出的點(diǎn)撥要求主要包括：明確本習(xí)題的正確選項(xiàng)，梳理獲得本習(xí)題正確選項(xiàng)的思維線索，強(qiáng)化對(duì)解答本習(xí)題所依據(jù)的“雙基”（基本知識(shí)和基本方法）的理解。

完成對(duì)朋友孩子的點(diǎn)撥任務(wù)后，我覺(jué)得習(xí)題的育人功能表現(xiàn)多元且較為強(qiáng)大，故而先行將習(xí)題交由學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行自主性思考，隨后在與學(xué)生依次個(gè)別交流所營(yíng)造出的廣義課堂中去經(jīng)歷教師的學(xué)科生活。交流的目標(biāo)指向主要有如下兩類。

其一，關(guān)于常規(guī)解答規(guī)范性表達(dá)的交流。盡管能夠得出正確選項(xiàng)的同學(xué)占比較高，但相應(yīng)的推演過(guò)程在思路清晰和表達(dá)規(guī)范等方面都不同程度地暴露出問(wèn)題。為此，教師在交流過(guò)程中以呈現(xiàn)如下所示的常規(guī)解答規(guī)范性表達(dá)的教學(xué)行為而歷經(jīng)了教師學(xué)科生活之片段。

常規(guī)解答的規(guī)范表達(dá)依次為：時(shí)刻的假設(shè)與認(rèn)定，時(shí)刻與時(shí)間的關(guān)系，列車(chē)與聲波的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，空間位置間的關(guān)系，列方程給出解答，據(jù)解答結(jié)果做選擇（具體內(nèi)容從略）。

其二，關(guān)于特殊解答靈動(dòng)性展示的交流。盡管上述以“明理”為目標(biāo)的所謂“課堂上習(xí)題的教學(xué)解答”將常規(guī)解答的規(guī)范性給出了層次分明的表達(dá)，但若改為以“得分”為訴求的所謂“考場(chǎng)上習(xí)題的應(yīng)試解答”，則上述解答運(yùn)作將會(huì)因?yàn)椤皯?yīng)試得分之成本過(guò)高”而不甚合適，這就需要借助于更為靈動(dòng)的思維去蹚出一條新思路。對(duì)應(yīng)的教師學(xué)科生活片段以師生間的對(duì)話交流而表現(xiàn)如下。

師：如果在考場(chǎng)上碰到這道題，你能在幾秒鐘內(nèi)“猜”出正確的選項(xiàng)嗎？

生：猜？我試試看……有了！因?yàn)榱熊?chē)追著聲波而接近人，所以人感受到的鳴笛持續(xù)時(shí)間一定比實(shí)際鳴笛持續(xù)時(shí)間短，所以我猜應(yīng)選C。老師，可以嗎？

師：嗯，這樣的解題思索時(shí)間幾秒鐘足矣。只是，在“v1<v2”的條件下，選項(xiàng)D與你的猜測(cè)依據(jù)也不沖突呀？看來(lái)，你的“猜”還需要再下點(diǎn)功夫。

生：（沉思片刻）有了！因?yàn)榱熊?chē)追著聲波而接近人，其間的相對(duì)速度為（v2-v1），所以習(xí)題的結(jié)論中應(yīng)當(dāng)有（v2-v1）這個(gè)因子，所以正確選項(xiàng)必為C。

師：根據(jù)習(xí)題背景過(guò)程中的運(yùn)動(dòng)學(xué)特征而找到了習(xí)題結(jié)論量化表達(dá)中所應(yīng)有的標(biāo)識(shí)性因子，據(jù)此在很短的時(shí)間內(nèi)“猜”得習(xí)題的正確選項(xiàng)——你“猜”的技術(shù)水平很高喲！

上述所謂教師學(xué)科生活之案例，由于是生發(fā)于承載教師學(xué)科生活的主體空間內(nèi)，故而能夠占據(jù)教師學(xué)科生活之主流地位并自然成為教師學(xué)科生活的主導(dǎo)類型。至于說(shuō)到承載于獨(dú)處空間和結(jié)伴空間中的另兩類教師學(xué)科生活的輔助類型，其學(xué)科生活累積與經(jīng)歷實(shí)際上指向讓教師提升駕馭教師學(xué)科生活之主導(dǎo)類型的能力。

綜上所述，由于學(xué)科教學(xué)行為本質(zhì)是把思想植入學(xué)生思維改變其認(rèn)知而極其復(fù)雜性，所以教師的學(xué)科生活僅憑單類型不能承載職責(zé)重壓而需要多種類型共同支撐。獨(dú)處空間生發(fā)出的教師學(xué)科生活類型，因?yàn)樵诮處煂W(xué)科生活全過(guò)程中占比較高，故而應(yīng)被視為基礎(chǔ)型;結(jié)伴空間承載著的教師學(xué)科生活類型，因?yàn)榇龠M(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)之功能強(qiáng)勁，故而應(yīng)被稱作關(guān)鍵型;表現(xiàn)在主體空間中的教師學(xué)科生活類型，因?yàn)閰⑴c者與關(guān)聯(lián)者聚集了教育現(xiàn)象的各方要素而實(shí)質(zhì)性地讓教育真實(shí)發(fā)生，故而應(yīng)被認(rèn)定為實(shí)用型。至于說(shuō)到生發(fā)于和承載在不同空間中不同類型的教師學(xué)科生活各具怎樣的特征、各載怎樣的功能、各擔(dān)怎樣的責(zé)任，以及各種類型的教師學(xué)科生活類型應(yīng)呈怎樣的比例、應(yīng)循怎樣的規(guī)律、應(yīng)做怎樣的配置等，均應(yīng)由親歷教師學(xué)科生活的教師自己結(jié)合教育實(shí)踐而去做悉心的深入研究，這是保證教師能夠創(chuàng)造并經(jīng)歷高品質(zhì)學(xué)科生活的關(guān)鍵。

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