小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK差異分析及能力提高策略

周 璇，肖 巍，吳昊辰

(1.長(zhǎng)春師范大學(xué)教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032；2.長(zhǎng)春工業(yè)大學(xué)機(jī)械學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130012)

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，即TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge)。美國(guó)學(xué)者科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)于2005年在舒爾曼(Shulman)提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)的基礎(chǔ)上提出TPCK，2007年為使TPCK更加容易讀和更易于記住，將TPCK改為T(mén)PACK[1]。教師TPACK框架有七個(gè)維度，包含三個(gè)核心要素，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(CK)、教學(xué)法知識(shí)(PK)和技術(shù)知識(shí)(TK)；四個(gè)復(fù)合要素，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)(TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)(TPK)、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)。何克抗[2]認(rèn)為，TPACK是一種將信息技術(shù)應(yīng)用到學(xué)科教學(xué)過(guò)程的全新教學(xué)模式。自TPACK誕生起，各國(guó)學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了豐富的研究。國(guó)外對(duì)TPACK的研究，主要集中在TPACK模式與特定學(xué)科的結(jié)合及TPACK各維度的拓展兩方面，而從研究方法的角度看主要有三種類型[3]：其一， 通過(guò)TPACK量表讓老師自評(píng)；其二，通過(guò)對(duì)物化作品(教學(xué)設(shè)計(jì)方案、學(xué)生作品)評(píng)估、課堂觀察、訪談等途徑，達(dá)到質(zhì)性評(píng)價(jià)的目的；其三，前兩種類型方法的綜合使用。教師的TPACK發(fā)展研究有克伯屈的“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”[4]、美國(guó)教育學(xué)博士艾倫及其同事提出的“微格教學(xué)”[5]等。自從李美鳳和李藝兩位學(xué)者在2008年首次將TPACK引入后，國(guó)內(nèi)對(duì)TPACK的研究熱度逐漸升溫，主要集中在以下三方面：其一，TPACK融合具體學(xué)科的研究；其二，TPACK框架中各要素關(guān)系和構(gòu)成研究；其三，TPACK框架中各維度的測(cè)量與評(píng)價(jià)體系研究。2018年9月教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》指出，要深化信息技術(shù)，助推教育教學(xué)改革，推動(dòng)人工智能與教師教育相結(jié)合，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式及教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、監(jiān)測(cè)方式，從而提升教學(xué)效率，提高教學(xué)質(zhì)量。在當(dāng)下教學(xué)中，教師的技術(shù)水平直接影響著教師的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)水平和教學(xué)效果。因此，筆者通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)關(guān)鍵詞搜索，整理總結(jié)了三篇具有代表性的不同作者對(duì)相應(yīng)城市的小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK總體能力的現(xiàn)狀分析文獻(xiàn)。本文從TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度以及教師的教齡、學(xué)歷兩方面進(jìn)行了分析闡述，并提出了提高教師TPACK整體能力的相應(yīng)策略。

1 研究設(shè)計(jì)

選取了三篇分別從湖北省孝感市[6]、山東省煙臺(tái)市[7]、浙江省瑞安市[8]隨機(jī)選取的小學(xué)數(shù)學(xué)教師為研究對(duì)象的文獻(xiàn)，文獻(xiàn)均運(yùn)用課堂觀察法及李克特五點(diǎn)式量表問(wèn)卷法，得出了小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的相應(yīng)數(shù)據(jù)結(jié)果，并利用SPSS和AMOS 17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了效度和信度檢驗(yàn)。文獻(xiàn)中數(shù)據(jù)的KMO以及克朗巴哈alpha系數(shù)均等于或大于0.7，說(shuō)明各量表內(nèi)在一致性較好，其他指數(shù)也符合分析標(biāo)準(zhǔn)。本文用C1、C2、C3分別代表湖北省孝感市、山東省煙臺(tái)市、浙江省瑞安市，將對(duì)三所城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度測(cè)量得出的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差(表1)分別進(jìn)行對(duì)比，以分析不同城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK框架中四個(gè)維度能力水平及能力離散程度，并從教齡和學(xué)歷兩個(gè)方面進(jìn)行分析比較。

表1 三個(gè)城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師四個(gè)維度的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

2 研究?jī)?nèi)容及問(wèn)題分析

2.1 三個(gè)城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)比分析

2.1.1 平均值對(duì)比分析

由圖1可知，不同城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK各要素能力差距較大，教師的TPACK各要素能力普遍發(fā)展不均衡。

圖1 三個(gè)城市小學(xué)數(shù)學(xué)老師TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度平均值比較

C1小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK的平均值較為穩(wěn)定，整體上明顯高于C2和C3，而C3小學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK能力明顯高于C2小學(xué)教師。

三個(gè)城市教師的TK、TCK、TPK、TPACK值顯示出明顯的差距，表明C1、C2、C3小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK能力有明顯差距，也說(shuō)明不同城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)要素的能力水平也是參差不齊的，而之所以產(chǎn)生這樣情況，既跟各城市問(wèn)卷的具體測(cè)試問(wèn)題不同有關(guān)，也與學(xué)校對(duì)教師要求的標(biāo)準(zhǔn)、軟硬件教學(xué)設(shè)施配備、教學(xué)資源及教師的自身能力水平等因素有關(guān)。

2.1.2 標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)比分析

由圖2可知，不同城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK各維度標(biāo)準(zhǔn)差的差距較大，說(shuō)明各城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師在各維度的能力水平上差距懸殊。

C1城市小學(xué)教師TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差值都比較大，說(shuō)明C1城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師在這四個(gè)維度的水平上有明顯差異，且C1學(xué)校小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK的標(biāo)準(zhǔn)差比C2、C3大，為0.76，表明在TK維度，C1小學(xué)數(shù)學(xué)教師之間的能力差距比C2、C3的小學(xué)數(shù)學(xué)教師之間的能力差距更大。這既與C1各學(xué)校對(duì)教師的教學(xué)設(shè)備的配備和要求等客觀因素有關(guān)，也與教師對(duì)教學(xué)技術(shù)知識(shí)的更新和學(xué)習(xí)的意識(shí)等主觀因素有關(guān)。

C2小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TCK、TPK兩個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差都超過(guò)了0.6，說(shuō)明C2小學(xué)數(shù)學(xué)教師在這兩個(gè)維度上的能力有一定差距。而在TK維度，C2小學(xué)數(shù)學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)差最低，說(shuō)明該城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師間的TK能力差距比其他兩個(gè)城市的小學(xué)數(shù)學(xué)教師間的能力差距小，TK能力相對(duì)均衡。

C3小學(xué)數(shù)學(xué)教師在TCK維度的標(biāo)準(zhǔn)差值最小，表明該城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師間的TCK能力相差不大，能力較為均衡。在TPK、TPACK維度，C3的標(biāo)準(zhǔn)差都小于C1和C2的標(biāo)準(zhǔn)差，分別為0.54和0.37，表明C3小學(xué)數(shù)學(xué)教師之間的TPK、TPACK能力差距較小，而C1和C2小學(xué)教師的TPK、TPACK標(biāo)準(zhǔn)差值相近且大于C1的標(biāo)準(zhǔn)差，表明兩城市小學(xué)數(shù)學(xué)教師在這兩個(gè)維度上的能力差距比C3小學(xué)數(shù)學(xué)教師的能力差距大。造成這種情況的原因有：各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，提供的教育資源不同；對(duì)教師的準(zhǔn)入門(mén)檻要求不同；教師入職后的培訓(xùn)內(nèi)容及教學(xué)管理要求不同；教師的職業(yè)發(fā)展理念和發(fā)展規(guī)劃不同。

圖2 三個(gè)城市小學(xué)數(shù)學(xué)老師TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度標(biāo)準(zhǔn)差比較

2.2 三個(gè)城市不同教齡小學(xué)數(shù)學(xué)教師TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度平均值及標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)比分析

2.2.1 平均值對(duì)比分析

由圖3可知，教齡長(zhǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK平均值總體而言高于教齡短的小學(xué)數(shù)學(xué)教師。

C1小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK四要素的整體平均值都高于C2、C3，說(shuō)明C1小學(xué)數(shù)學(xué)教師的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)能力較高，TPACK值較高，但教齡高于16年的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK四個(gè)維度能力均值低于11至15年教齡的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，這與教師的自我發(fā)展意識(shí)有關(guān)。

C2的TPACK四個(gè)維度平均值整體較低，這應(yīng)該與問(wèn)卷內(nèi)容不同或教師實(shí)際能力水平及城市對(duì)教師的要求標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。16年教齡以上教師的TK能力低于及格水平，需要重點(diǎn)關(guān)注。所有教齡段的TK、TCK、TPK、TPACK平均值整體呈下降趨勢(shì)，表明C2小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK能力隨著教齡增長(zhǎng)而下降，充分說(shuō)明C2城市自小學(xué)數(shù)學(xué)教師入職后對(duì)教師的持續(xù)發(fā)展的規(guī)劃引導(dǎo)、監(jiān)督實(shí)施不到位。

C3小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK四要素平均值變化沒(méi)有C1、C2數(shù)值變化明顯，其中TCK維度的值隨著教齡變長(zhǎng)而下降，TK維度高于3年教齡的教師平均值都低于1～3年教齡的教師平均值，說(shuō)明在TK維度，C3教齡短的小學(xué)數(shù)學(xué)教師能力高于教齡長(zhǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師能力；且C1、C2、C3都是同樣情況，教齡長(zhǎng)的教師TK能力普遍低于教齡短的小學(xué)數(shù)學(xué)教師。這說(shuō)明各城市對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK能力發(fā)展重視不足，對(duì)教師的TK維度發(fā)展提供的支持不到位，教師自我提高的意識(shí)不高。

圖3 三個(gè)城市不同教齡小學(xué)數(shù)學(xué)老師TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度平均值比較

2.2.2 標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)比分析

由圖4可知，不同城市教齡長(zhǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK四個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差值比教齡短的教師標(biāo)準(zhǔn)差值大，即能力差距大。C1、C2、C3小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK標(biāo)準(zhǔn)差在四個(gè)教齡階段都有較大變化，且16年以上教齡的小學(xué)數(shù)學(xué)教師在各維度的標(biāo)準(zhǔn)差值與低于此教齡的教師相比呈上升趨勢(shì)。

C1小學(xué)數(shù)學(xué)教師在1～3年教齡階段的TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值較小，而在16年以上教齡階段的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TCK、TPK標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值較大，說(shuō)明該教齡階段小學(xué)數(shù)學(xué)教師能力差異較大。他們?cè)赥K維度的標(biāo)準(zhǔn)差值為0.6，表明在此維度他們的能力差距一般。16年以上教齡的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的PK、CK能力差距較大，他們沒(méi)有重視基本學(xué)科知識(shí)能力和教學(xué)能力的發(fā)展，認(rèn)為所掌握的教學(xué)知識(shí)已經(jīng)夠用，而學(xué)校對(duì)他們的考核不到位，也導(dǎo)致他們沒(méi)有繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

C2小學(xué)數(shù)學(xué)教師在四個(gè)教齡階段中的TCK標(biāo)準(zhǔn)差都比其他階段的大，說(shuō)明他們?cè)赥CK維度的能力差異最為明顯。TK維度標(biāo)準(zhǔn)差值總體低于0.6，表明教師的TK能力差距不大，該城市的教師學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平差距大。教育主管部門(mén)要完善教師的考核內(nèi)容和培訓(xùn)機(jī)制，促進(jìn)教師各維度能力的均衡發(fā)展。

圖4 三個(gè)城市不同教齡小學(xué)數(shù)學(xué)老師TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度標(biāo)準(zhǔn)差比較

C3中1～3年教齡小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TCK、TPK、TPACK標(biāo)準(zhǔn)差都比C1、C2低，4～10年教齡階段的TK、TCK、TPK、TPACK在四個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)值都低于C1和C2，說(shuō)明C3小學(xué)數(shù)學(xué)教師的四個(gè)維度的能力較為均衡，但16年以上教齡的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK的四個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差值都大于0.6，且TK維度的標(biāo)準(zhǔn)差值最大，為0.77，說(shuō)明16年以上教齡的小學(xué)數(shù)學(xué)教師在TK維度的能力水平差距較大，這與教師的自我發(fā)展觀點(diǎn)有關(guān)，有的教齡長(zhǎng)的教師能接納信息技術(shù)的應(yīng)用，注重自我提升，而有的教師沒(méi)有長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)規(guī)劃，安于現(xiàn)狀，學(xué)校對(duì)教師教學(xué)能力的管理缺乏有針對(duì)性的提升措施。

2.3 三個(gè)城市不同學(xué)歷小學(xué)數(shù)學(xué)教師TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度平均值及標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)比分析

2.3.1 平均值對(duì)比分析

如圖5所示，三個(gè)城市不同學(xué)歷的小學(xué)數(shù)學(xué)教師在TK、TPK、TPACK維度的平均值從大到小排序?yàn)檠芯可鷮W(xué)歷、本科學(xué)歷、?？萍耙韵聦W(xué)歷。

C1本科學(xué)歷的小學(xué)數(shù)學(xué)教師比?？萍耙韵聦W(xué)歷的教師的TK、TCK、TPK、TPACK平均值都要高，而研究生學(xué)歷的教師TCK能力比本科學(xué)歷的教師平均值小，這與教師任職后的學(xué)科知識(shí)能力發(fā)展有關(guān)，也與教師研究生所學(xué)專業(yè)是否與本科專業(yè)一致有關(guān)，若與本科專業(yè)不一致，則其專業(yè)性能力確實(shí)會(huì)比本科學(xué)歷的教師差些。

C2小學(xué)數(shù)學(xué)教師在TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的平均值隨著學(xué)歷的升高而上升，說(shuō)明學(xué)歷高的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK各維度能力高于學(xué)歷低的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK各維度能力。

C3專科及以下學(xué)歷的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的平均值低于本科生和研究生學(xué)歷的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的平均值，這與高學(xué)歷教師在就學(xué)期間所接受的相關(guān)教育教學(xué)知識(shí)和技能培訓(xùn)內(nèi)容比學(xué)歷低的教師多有關(guān)。

圖5 三個(gè)城市不同學(xué)歷小學(xué)數(shù)學(xué)老師TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度平均值比較

2.3.2 標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)比分析

由表6可以看出，專科學(xué)歷教師四個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差最大，說(shuō)明該學(xué)歷層次的小學(xué)數(shù)學(xué)教師能力相差較大，本科及研究生學(xué)歷的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的標(biāo)準(zhǔn)差相對(duì)小些。

C1的?？萍耙韵聦W(xué)歷小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差較大，都超過(guò)了0.6，說(shuō)明該學(xué)歷段教師四個(gè)維度的能力相差較大，這與該學(xué)歷的教師在讀書(shū)期間所接受的教育教學(xué)知識(shí)培訓(xùn)時(shí)間、個(gè)人自我發(fā)展的能力和意識(shí)有關(guān)。本科學(xué)歷中，TCK和TPACK維度的標(biāo)準(zhǔn)差值超過(guò)了0.6，說(shuō)明這兩個(gè)維度的教師能力相差較大，而研究生學(xué)歷中，TCK、TPK、TPACK三個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差相差較大，說(shuō)明這三個(gè)維度中教師能力相差比較大。

C2專科及以下學(xué)歷的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK、TPK、TPACK三個(gè)維度標(biāo)準(zhǔn)差值都比較大，TPK的標(biāo)準(zhǔn)差值甚至達(dá)到了1.25，表明該學(xué)歷層次的教師在這三個(gè)維度的能力值相差較大。本科學(xué)歷的教師標(biāo)準(zhǔn)差值適中，該層次教師的四個(gè)維度能力相差較小。研究生學(xué)歷中，TCK、TPK、TPACK三個(gè)維度標(biāo)準(zhǔn)差較大，說(shuō)明該階段小學(xué)數(shù)學(xué)教師在這三個(gè)維度的能力有一定差距。

C3中本科和研究生學(xué)歷小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK標(biāo)準(zhǔn)差稍大，表明該維度兩個(gè)學(xué)歷層次的教師能力有些差距。

三個(gè)城市中，C2的?？萍耙韵聦W(xué)歷中TPK、TPACK兩個(gè)維度的標(biāo)準(zhǔn)差值較大，說(shuō)明該地區(qū)?？萍耙韵聦W(xué)歷的小學(xué)數(shù)學(xué)教師間TPK、TPACK能力差距比其他兩個(gè)城市教師的能力差距大。這與C2對(duì)教師針對(duì)性的培訓(xùn)不到位及教師自我發(fā)展意識(shí)不足有關(guān)。

圖6 三個(gè)城市不同學(xué)歷小學(xué)數(shù)學(xué)老師TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度標(biāo)準(zhǔn)差比較

3 提高小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK整體能力的策略

3.1 完善學(xué)校教學(xué)硬件設(shè)施

不同城市間的小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK框架中TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度能力水平差異，與其自身發(fā)展水平和教學(xué)的硬件配備完整性有直接關(guān)系。每個(gè)城市學(xué)校可根據(jù)自身所配備的硬件技術(shù)設(shè)備，對(duì)區(qū)域內(nèi)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行設(shè)備使用和教學(xué)整合技能培訓(xùn)。對(duì)必需的硬件教學(xué)設(shè)備配備不足的情況，學(xué)?？上蛳鄳?yīng)部門(mén)申請(qǐng)，加強(qiáng)自身的硬件設(shè)施的配備與完善，為教師提供良好的教學(xué)條件。同時(shí)，學(xué)?？梢蚤_(kāi)展應(yīng)用信息技術(shù)教學(xué)比賽，以學(xué)科為單位進(jìn)行評(píng)比，將評(píng)比結(jié)果跟教師考核掛鉤，促進(jìn)教師整合技術(shù)與學(xué)科教學(xué)能力的提高。

3.2 加強(qiáng)教師自我反思與學(xué)?？己?/h3>

針對(duì)小學(xué)教師的TPACK框架中各維度能力發(fā)展不均衡的情況，教師可以通過(guò)日常教學(xué)成效來(lái)了解自身在TPACK框架中TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的具體薄弱之處，經(jīng)常性地進(jìn)行教學(xué)反思與自我評(píng)價(jià)，然后通過(guò)學(xué)校提供的技能培訓(xùn)以及線上課程自學(xué)等途徑，提升教師自身的TPACK整體能力。當(dāng)然，教師的自學(xué)并不是教師單純地看網(wǎng)課，而是將資源進(jìn)行自我選取與消化。學(xué)校應(yīng)構(gòu)建良好的教學(xué)技術(shù)教育環(huán)境，逐漸形成技術(shù)整合教育教學(xué)的濃厚氛圍，組織教師積極參加教學(xué)研討活動(dòng)，完善教師成長(zhǎng)評(píng)價(jià)機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)教師TPACK框架中TK、TCK、TPK、TPACK這四個(gè)維度的能力考核，促進(jìn)教師各維度技能的全面發(fā)展。

3.3 制定“因人而異”的培訓(xùn)計(jì)劃

針對(duì)同一城市不同小學(xué)數(shù)學(xué)教師間的TPACK整體能力水平差距較大的情況，學(xué)?？山y(tǒng)籌個(gè)體差異，依據(jù)教師在四個(gè)維度能力的差異，制定教師的分層培養(yǎng)方式，選取多元培訓(xùn)方法。學(xué)?？蓪?duì)教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)學(xué)生進(jìn)行訪談，了解教師的技能掌握情況，為以后的培訓(xùn)做準(zhǔn)備。

3.4 引導(dǎo)教師樹(shù)立新的職業(yè)發(fā)展理念

教齡長(zhǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK整體水平高于教齡短的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK整體水平，隨著教齡的增長(zhǎng)，小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TPACK整體能力增強(qiáng)。但本文研究發(fā)現(xiàn)，教齡長(zhǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的TK能力弱于教齡短的教師，表明教齡長(zhǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師運(yùn)用信息技術(shù)教學(xué)的觀念有所欠缺。教齡長(zhǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師的各維度能力標(biāo)準(zhǔn)差高于教齡短的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，說(shuō)明他們?cè)诮虒W(xué)中對(duì)提高自身TPACK各維度能力的意識(shí)不強(qiáng)。學(xué)校應(yīng)努力打造濃厚的技術(shù)整合教育教學(xué)氛圍，引導(dǎo)教師形成“終身學(xué)習(xí)”“全面發(fā)展”的職業(yè)發(fā)展理念。教師自己也要革新意識(shí)，接受新的教學(xué)技術(shù)與知識(shí)，通過(guò)自學(xué)相關(guān)在線課程來(lái)提升TK、TPK和TCK能力。教齡較短的教師要加強(qiáng)其TPACK整體能力，夯實(shí)其基本的CK和PK能力。對(duì)教齡長(zhǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教師，要提升他們使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的水平。

3.5 提升教師對(duì)教學(xué)工作的自我效能感

小學(xué)數(shù)學(xué)教師的學(xué)歷是既定現(xiàn)狀，學(xué)歷低的教師想要提升自己的TPACK整體能力，一方面需要各城市教育管理部門(mén)和學(xué)校的支持與配合，加強(qiáng)教學(xué)的硬件配備，盡可能為教師提供個(gè)人專用的教學(xué)設(shè)備；另一方面學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要通過(guò)競(jìng)賽等方式激發(fā)教師提升TPACK各維度水平的動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)工作的自我效能感。

4 結(jié)語(yǔ)

本文定量地分析小學(xué)教師TPACK框架中的TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的能力與教齡和學(xué)歷的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK各維度能力水平受地方教育政策、學(xué)校培訓(xùn)方式內(nèi)容、教師學(xué)歷和教齡等因素的影響，其中教齡和學(xué)歷的影響最為突出。在提升小學(xué)數(shù)學(xué)教師TPACK整體能力的方法中，調(diào)動(dòng)教師主觀能動(dòng)性最為重要。學(xué)校不僅要構(gòu)建提升教師TPACK整體能力的濃厚氛圍，還要引導(dǎo)小學(xué)數(shù)學(xué)教師樹(shù)立教學(xué)能力“全面發(fā)展”及“終身發(fā)展”的觀念。同時(shí)，各地方、各學(xué)校應(yīng)該提高教師的準(zhǔn)入門(mén)檻，制定嚴(yán)格的教學(xué)技能考核制度，不僅要考核教師的教學(xué)內(nèi)容、技能，還要考核教師的整合技術(shù)能力，促進(jìn)教師TPACK整體能力的提升。當(dāng)然，本研究采用的樣本量較小，不能更全面地闡述小學(xué)教師TPACK框架中TK、TCK、TPK、TPACK四個(gè)維度的能力與教齡和學(xué)歷的明確關(guān)系，在后續(xù)研究中將進(jìn)行更加深入的調(diào)研與分析。