阿里阿德涅之線：瑞吉?dú)W幼兒教師角色的啟迪*

屠筱青

(浙江外國語學(xué)院教育學(xué)院， 浙江杭州 300023)

黨的十九屆五中全會做出了建設(shè)“高質(zhì)量教育體系”的重大決策部署，特別將發(fā)展學(xué)前教育納入其中，明確了辦好學(xué)前教育、實(shí)現(xiàn)幼有所育的政策要求。幼兒教師是高品質(zhì)學(xué)前教育重要的創(chuàng)造者，教師的專業(yè)程度影響教育的發(fā)展走向。如何為學(xué)前教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展提供高質(zhì)量、專業(yè)化的師資保障成了目前我國學(xué)前教育發(fā)展的重要議題。我們可以借助分析瑞吉?dú)W兒童教育的模式與經(jīng)驗(yàn)，摸索出適合我國的優(yōu)質(zhì)幼兒教師隊(duì)伍創(chuàng)建之路。

瑞吉?dú)W·艾米利亞是一個(gè)意大利東北部地區(qū)小鎮(zhèn)。自二十世紀(jì)六十年代以來，在帶領(lǐng)人馬拉古齊的影響下，教育工作者們結(jié)合了意大利的歷史、文化，融合了以杜威為精神領(lǐng)袖的進(jìn)步主義教育理念以及以皮亞杰和維果茨基等心理學(xué)家為主的建構(gòu)心理學(xué)理論，摸索發(fā)展出了自己獨(dú)特的早期教育之路，形成了新的教育教學(xué)理念、學(xué)校組織方法以及環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則，成功地將理論與實(shí)踐融合，完美地統(tǒng)合了幼兒與教師、個(gè)人與集體、游戲與學(xué)習(xí)、藝術(shù)與科學(xué)、機(jī)構(gòu)與社會這一系列看似對立的關(guān)系。瑞吉?dú)W從此因其兒童教育而揚(yáng)名世界。介紹瑞吉?dú)W教育的《兒童的一百種語言》一書在美國出版之前，馬拉古齊曾想以古希臘神話的“阿里阿德涅之線”為之命名[1]。阿里阿德涅是克里特島國王的女兒，依靠她贈送的一個(gè)紅色線團(tuán)，雅典王子忒修斯走進(jìn)迷宮殺死怪物米諾牛，并沿著線團(tuán)找到來時(shí)的路走出迷宮，帶著她一同成功出逃。在現(xiàn)實(shí)中，人們用阿里阿德涅之線來比喻走出迷宮的方法、解決復(fù)雜問題的線索。在馬拉古齊看來，阿里阿德涅之線正是對瑞吉?dú)W教師及其教學(xué)任務(wù)的絕佳隱喻，一代代教師通過對話、交流、反思、傳承，將教育之線編結(jié)成團(tuán)，組織建構(gòu)起復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并將其轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x的互動交流，讓兒童的學(xué)習(xí)被看見，賦予兒童與幼兒園各種經(jīng)驗(yàn)以意義和價(jià)值，成就了瑞吉?dú)W兒童教育。

一、瑞吉?dú)W教師的兒童觀與價(jià)值觀

在觀察瑞吉?dú)W幼兒教育的各類活動時(shí)，總能看到瑞吉?dú)W幼兒教師充滿熱情投入工作，敏銳捕捉兒童的興趣，巧妙運(yùn)用各種方法，深入啟發(fā)兒童主動學(xué)習(xí)。當(dāng)被問及對自身專業(yè)的看法時(shí)，瑞吉?dú)W教師們往往會談到“意義”“幸福感”等抽象的概念，而不是具體的工作內(nèi)容。這是因?yàn)槿鸺獨(dú)W教師在專業(yè)發(fā)展伊始就建立起了共同的兒童觀與價(jià)值觀。

一方面，瑞吉?dú)W教師的“兒童觀”影響了他們看待兒童的視角，確定了他們與兒童的關(guān)系，這是教育的起點(diǎn)；另一方面，瑞吉?dú)W教育所崇尚的價(jià)值觀決定了教師如何與兒童互動，影響了教育的進(jìn)程。里納爾迪認(rèn)為“教育”是一種將文化的內(nèi)在“價(jià)值觀”外顯化的分享與傳遞[1]。瑞吉?dú)W幼兒教師的重要使命與職責(zé)就是在尊重兒童的前提下，傳承、討論及創(chuàng)造價(jià)值觀，它是引導(dǎo)瑞吉?dú)W教師發(fā)展的明燈。

1.瑞吉?dú)W教師的兒童觀

過去人們把兒童看作空杯，完美的教師需要做的事就是灌輸知識。瑞吉?dú)W教師卻有著對兒童獨(dú)特的理解。正如馬拉古齊所言，教育始于教師心目中的“兒童的形象”(image of the child)，即瑞吉?dú)W教師眼中的兒童是什么樣的[2]。他還提出了“豐富的兒童”(rich child)的概念[3]1-20,認(rèn)為從出生的那一刻起，所有的兒童都是智慧的個(gè)體和積極的學(xué)習(xí)者，是富有潛力的、強(qiáng)大的、有能力的，兒童可以用百種語言來表達(dá)自己。最為關(guān)鍵的是兒童與成人和其他兒童之間有著緊密的聯(lián)結(jié)，通過好奇、探索、實(shí)驗(yàn)來共同建構(gòu)他們的知識和學(xué)習(xí)。

“豐富的兒童”形象是瑞吉?dú)W兒童教育理念的支柱，是師幼關(guān)系的基礎(chǔ)。當(dāng)教師充分相信兒童自身的能力與潛力時(shí)，自然會將兒童看作權(quán)利的主體，讓兒童成為研究者和主角、自己成長和發(fā)展故事的領(lǐng)導(dǎo)者[3]1-20。在瑞吉?dú)W教育實(shí)踐中，處處都體現(xiàn)出教師對兒童主體感的重視。兒童的表達(dá)總是被認(rèn)真傾聽，兒童的理念總是被鼓勵(lì)、支持。教師與兒童有著一致的目標(biāo)：尋找工作與存在的意義，發(fā)掘自身的價(jià)值感與重要性。這也正是瑞吉?dú)W兒童教育獲得成功的根源所在[4]。

2.瑞吉?dú)W教師的價(jià)值觀

瑞吉?dú)W將兒童視為具有獨(dú)特的個(gè)人、歷史和文化的主角。教師也同樣是主角。瑞吉?dú)W教師反對時(shí)下盛行的個(gè)人主義、利己主義。他們堅(jiān)持的價(jià)值觀具體表現(xiàn)為尊重主體、接納差異、積極學(xué)習(xí)、主動參與。正是在這些價(jià)值觀的引領(lǐng)之下，教師向兒童傳遞了積極正向的理念，包括對生活的熱愛、承諾、努力和投入。

(1) 關(guān)注主體性與接納差異性

瑞吉?dú)W兒童和他們的作品總是呈現(xiàn)出鮮活的張力，這是因?yàn)槿鸺獨(dú)W兒童教育充分尊重主體性，堅(jiān)持每個(gè)人都是獨(dú)一無二的。在與兒童互動的過程中，瑞吉?dú)W教師盡可能給予兒童表達(dá)的自由、選擇的自由。教師在工作中也擁有自主選擇的權(quán)利，可以按照個(gè)人喜好來對兒童進(jìn)行觀察記錄，組織小組活動，安排教室空間，等等。主體感得到充分發(fā)展的教師能明確目標(biāo)，付諸行動并對目標(biāo)、行動與結(jié)果進(jìn)行反思。在這樣的氛圍中，每個(gè)人都感受到自己的聲音“被傾聽”、自身的價(jià)值“被看見”。

個(gè)體并非獨(dú)立存在于社會，瑞吉?dú)W兒童教育所秉持的價(jià)值觀不鼓勵(lì)個(gè)體間競爭，旨在營造一個(gè)個(gè)體與他人共同建構(gòu)的社會，想要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)意味著教師首先要試著去理解差異，包括教師、兒童、家庭之間的差異等。教師需要持開放的態(tài)度，去捕捉發(fā)生在與他人互動中產(chǎn)生的變化，在差異性中尋找問題解決之道。馬拉古齊強(qiáng)調(diào)教師需要關(guān)注周邊的各種變化，比如政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、藝術(shù)、人際關(guān)系以及社會變化[2]，因?yàn)檫@些變化在影響著兒童理解和應(yīng)對現(xiàn)實(shí)生活的方式。

瑞吉?dú)W教師有著獨(dú)立自主的意識和兼容并蓄的胸懷，始終洋溢著文化自信，他們從不同學(xué)者那里汲取靈感，但從不生搬硬套教育理論。他們通過實(shí)踐反思、驗(yàn)證各種理念，提出自我見解，大膽革新。

(2) 關(guān)注學(xué)習(xí)過程與強(qiáng)調(diào)參與性

傳統(tǒng)的教學(xué)理論重視“教”的過程，瑞吉?dú)W的教育體系重視“學(xué)”而非“教”。馬拉古齊認(rèn)為：“教的目的并不是為了創(chuàng)造學(xué)習(xí)，而是創(chuàng)造學(xué)習(xí)的條件，學(xué)習(xí)的品質(zhì)才是關(guān)鍵?！盵2]受到杜威思想的影響，瑞吉?dú)W教師認(rèn)為個(gè)人的知識總是片面的和暫時(shí)的，學(xué)習(xí)并非旨在傳遞一個(gè)確定的知識體系，學(xué)習(xí)是一條尋找自我的通路，是一個(gè)既獨(dú)立又關(guān)聯(lián)的過程。在這一過程中個(gè)體通過與他人互動，尋找自己行動的原因，去建構(gòu)與他人、事物、自然、現(xiàn)實(shí)與生活的意義。個(gè)體與其所處的環(huán)境形成了一種聯(lián)結(jié)。從這個(gè)角度來看，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動建構(gòu)測試和重構(gòu)理論的過程，從而不斷創(chuàng)造出新的知識[5]55-57。學(xué)習(xí)的價(jià)值觀意味著教師抱持開放的心態(tài)來面對學(xué)習(xí)中可能會面臨的復(fù)雜性和不可預(yù)見性，持續(xù)地從生活中學(xué)習(xí)新知識，也意味著教師將兒童視為有能力進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的主體。在各種項(xiàng)目中，瑞吉?dú)W教師和兒童結(jié)成學(xué)習(xí)同盟，都在不斷地學(xué)習(xí)，帶著好奇與熱情參與到與環(huán)境的互動中。

參與性是瑞吉?dú)W教師非常重視的價(jià)值觀，即把自己視為社會集體的一分子。對瑞吉?dú)W教師而言，孩子和幼兒園讓他們有著濃濃的歸屬感，他們主動投身到方方面面的工作中。瑞吉?dú)W教師始終在諸如空間、語言、組織方式等方面提供多種不設(shè)限的可能性，盡可能讓兒童在其中自由互動、相互依存。除了教學(xué)，教師們還努力引導(dǎo)并協(xié)助兒童、家庭、社區(qū)直接參與到教育項(xiàng)目的建構(gòu)過程中來。瑞吉?dú)W教師將自己的工作與環(huán)境相聯(lián)系，與世界變化相聯(lián)系。對他們而言，與兒童工作、與家長合作、與同事交流的關(guān)系意味著他們共同參與兒童成長的特別時(shí)刻。

二、瑞吉?dú)W教師的專業(yè)角色剖析

瑞吉?dú)W幼兒教師的基本職責(zé)看似與大多數(shù)幼兒教師并無二致，諸如安排課程，規(guī)劃項(xiàng)目，準(zhǔn)備環(huán)境，與兒童互動，對兒童觀察、評估，提供營養(yǎng)和指導(dǎo)，教育家長等。然而我們從瑞吉?dú)W項(xiàng)目中發(fā)現(xiàn)教師特別擅長同兒童建立關(guān)系，開展對話，推動兒童思考，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

關(guān)于瑞吉?dú)W教師的角色，馬拉古齊提出了以下的要求：“我們需要一位這樣的老師，他有時(shí)是導(dǎo)演，有時(shí)是布景設(shè)計(jì)師、幕布和背景，有時(shí)是提示者。這位老師既可愛又嚴(yán)厲，他是一名電工，發(fā)號施令；甚至是一名觀眾——觀摩的觀眾，有時(shí)鼓掌助陣，有時(shí)保持沉默，充滿感動，有時(shí)以懷疑的態(tài)度評判，其他時(shí)候則熱烈鼓掌。”[3]89

1.教師作為兒童的同行者與引路者

瑞吉?dú)W教師與兒童、家長以及教師內(nèi)部之間的緊密關(guān)系是瑞吉?dú)W教育成功的基礎(chǔ)。馬拉古齊將“關(guān)系”視為瑞吉?dú)W教育體系的基礎(chǔ)性、組織性的策略。他認(rèn)為關(guān)系猶如一張溫暖的保護(hù)毯，每個(gè)孩子若通過與同輩群體、與成人建立起良好的關(guān)系，就可以加強(qiáng)身份認(rèn)同感。因此，教師首先是以同行者的身份與兒童相處，起到陪伴鼓勵(lì)的作用[1]。

作為兒童的同行者 ，瑞吉?dú)W教師必須成為一名“能干的聽眾”，學(xué)會傾聽[6]。里納爾迪認(rèn)為傾聽是建立任何學(xué)習(xí)關(guān)系的基礎(chǔ)[1]。兒童會因?yàn)閮A聽而變得活躍，全情投入，從而激發(fā)出認(rèn)知與創(chuàng)造過程，增強(qiáng)自信[4]。傾聽的關(guān)鍵在于教師要帶著真誠的、好奇的態(tài)度，試圖去理解兒童或他人，也就是“積極傾聽”。傾聽對象不限于口頭語言，還包括非言語行為，以及沉默無語。瑞吉?dú)W兒童教育之所以強(qiáng)調(diào)傾聽是因?yàn)樗軒椭處熈私馑说南敕ㄅc感受，為教師提供探索與認(rèn)知的潛在對象，同時(shí)也讓被傾聽者感受到個(gè)體的價(jià)值。

瑞吉?dú)W教師同時(shí)也是家長育兒之路上的友好伙伴。他們并非以教育專家的身份去指導(dǎo)家長，而是耐心傾聽家長的意見，接納家長不同的育兒觀點(diǎn)：“我們在一起探討，不是每件事都有一個(gè)完美的答案，但是我們可以交流?！盵1]通過持續(xù)溝通和項(xiàng)目呈現(xiàn)，家長們意識到孩子能在幼兒園學(xué)習(xí)到如何過好自己的生活，也更愿意參與與幼兒成長相關(guān)的各項(xiàng)活動。

瑞吉?dú)W教師在陪伴兒童成長的同時(shí)，還承擔(dān)起了“鷹架”作用的引路者角色。受到維果茨基的影響，瑞吉?dú)W教師非常重視最近發(fā)展區(qū)，即著力發(fā)現(xiàn)和捕捉那些能推動兒童學(xué)習(xí)上一個(gè)臺階的時(shí)刻[3]58，[7]。教師為兒童創(chuàng)設(shè)情境，協(xié)助兒童去看世界，即在兒童已有能力的基礎(chǔ)上提供進(jìn)一步的支持，而非操控管制。

在瑞吉?dú)W的生成課程中，教師的支持步驟主要為傾聽、觀察、反思與回應(yīng)，具體的策略包括生發(fā)幼兒興趣、提供資源、啟發(fā)提問、積極傾聽、檔案記錄，等等。瑞吉?dú)W教師關(guān)注兒童在行動中表達(dá)出來的各種興趣，進(jìn)一步啟發(fā)或挖掘兒童的深層興趣。他們積極為兒童正在做的項(xiàng)目尋找、組織、提供材料和資源，幫助兒童合作完成各種任務(wù)[8]411。瑞吉?dú)W教師特別擅長啟發(fā)式提問，通過各種開放式的問題引發(fā)兒童的思考，“你認(rèn)為接下來會發(fā)生什么？你有什么樣的計(jì)劃？你可以解釋你為什么這樣做嗎”，等等。記錄是瑞吉?dú)W教師的“制勝法寶”，它不僅是評價(jià)工具，更是一種教學(xué)與研究方法[9]。記錄被看作可視的傾聽[10]，通過文字、照片、圖畫、錄像等建構(gòu)方式，使兒童學(xué)習(xí)的愉悅感及活動的復(fù)雜性可視化，有助于教師反思和建構(gòu)關(guān)于兒童的理解。同時(shí)，持續(xù)產(chǎn)出的記錄可以讓教師在不同時(shí)空環(huán)境下，比對分析兒童的變化，反思調(diào)整以往對兒童的認(rèn)知[11]17-28。教師的這些向?qū)Чぷ魇浅掷m(xù)不斷、循環(huán)往復(fù)發(fā)生的。正如里納爾迪曾描述的那樣，瑞吉?dú)W教師的角色并不是片段化的或線性的，它是完整的、螺旋式的，教師不是按照固定模式來行動的，而是采取反思—再表征的循環(huán)方式[8]411。

2.教師自身作為學(xué)習(xí)者與研究者

瑞吉?dú)W教師從不認(rèn)為自己是“知識統(tǒng)領(lǐng)者”，而視自己為學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種終生的生活方式。關(guān)于教與學(xué)，馬拉古齊認(rèn)為：“學(xué)習(xí)和教學(xué)不應(yīng)該站在河流兩岸，只是看著中間的河水淌過；相反，它們應(yīng)該一起踏上順流而下的旅程。通過積極、互惠的交流，教學(xué)可以加強(qiáng)學(xué)習(xí)和指引如何學(xué)習(xí)。”[2]瑞吉?dú)W教師既承擔(dān)了教育者角色，又肩負(fù)著學(xué)習(xí)者的使命，兩者互相融合，推動其專業(yè)提升。

教師不僅能在專業(yè)小組內(nèi)建構(gòu)學(xué)習(xí)，也能通過與幼兒互動達(dá)到教學(xué)相長的目的。從兒童身上教師看到了他們對生命的熱愛，學(xué)習(xí)到了兒童對這個(gè)世界的好奇心和探索欲。此外，瑞吉?dú)W教師每周平均用六小時(shí)開展教研活動，與同行就教學(xué)過程中發(fā)生的實(shí)際問題，根據(jù)記錄的資料，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，發(fā)現(xiàn)兒童的興趣，討論交流下一步計(jì)劃。在與同事的思想碰撞中，教師們不斷學(xué)習(xí)用新的視角來深入認(rèn)識兒童。

瑞吉?dú)W教師之所以能夠成為終生的學(xué)習(xí)者，是因?yàn)樗麄兪冀K用“研究”的立場和態(tài)度來面對教學(xué)。瑞吉?dú)W教師常常觀察、傾聽、記錄并闡釋兒童的言談舉止，提出問題和收集數(shù)據(jù)，與同行一起分析和解釋資料，在長期持續(xù)地開展對兒童的研究過程中，檢驗(yàn)教育假設(shè)，形成對兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的系統(tǒng)化認(rèn)知。

瑞吉?dú)W教育者以建構(gòu)主義的視角來看待教學(xué)這件事，稱自己為理論建構(gòu)者，認(rèn)為知識不能通過像用調(diào)羹給孩子喂食那樣一勺一勺來傳遞，應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)孩子學(xué)會自主進(jìn)食。協(xié)助兒童開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是瑞吉?dú)W教師的主要“教育”任務(wù)。生成課程的開展存在著諸多難點(diǎn)，挑戰(zhàn)之一在于如何幫助兒童去發(fā)現(xiàn)問題，這需要教師花費(fèi)大量時(shí)間去觀察思考，在日常生活中隨時(shí)把握住一些關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，為關(guān)鍵問題注入更多活力。挑戰(zhàn)之二在于教師面臨項(xiàng)目遇到卡殼時(shí)，如何敏銳地發(fā)現(xiàn)那些“糾結(jié)點(diǎn)”[6]。它可能是由兒童意愿的沖突引起，也可能因兒童缺乏相關(guān)信息或知識。瑞吉?dú)W教師并不會把這些問題節(jié)點(diǎn)視為兒童學(xué)習(xí)活動的阻礙，相反，他們認(rèn)為這些恰恰可能成為活動過程中重新分組、驗(yàn)證假設(shè)的良好契機(jī)。挑戰(zhàn)之三是項(xiàng)目實(shí)施過程中，教師何時(shí)進(jìn)行干預(yù)、給予何種途徑的干預(yù)。瑞吉?dú)W教師習(xí)慣迎接各種挑戰(zhàn)，并且從不認(rèn)為應(yīng)當(dāng)單槍匹馬地解決問題，他們往往會與兒童、教研員、其他教師以及家長進(jìn)行開放的對話，經(jīng)由共同討論來推進(jìn)項(xiàng)目的進(jìn)程。對瑞吉?dú)W教師而言，“研究”讓他們追尋到了工作和生命的意義。

正是因?yàn)槿鸺獨(dú)W教師兼顧了兒童學(xué)習(xí)之路上的同行者、引路人與自身專業(yè)發(fā)展之路上的學(xué)習(xí)者、研究者這幾種相互交織的角色，才使得他們不斷產(chǎn)生對兒童的新發(fā)現(xiàn)、新認(rèn)識，從而推進(jìn)瑞吉?dú)W兒童教育發(fā)展、壯大，歷久彌新。如同心理學(xué)家高普尼克所提出的“園丁與木匠”的比喻，木匠相信打磨雕刻木塊能獲得特定的最終產(chǎn)物，而園丁深知必須努力創(chuàng)造條件，讓植物茁壯成長[12]3-12。瑞吉?dú)W教師如同園丁那樣努力創(chuàng)造空間，讓孩子能夠成為自己，從不試圖塑造他們。同樣，他們自己也因這樣的教育理念而成長為更好的教師。

三、瑞吉?dú)W教師的專業(yè)發(fā)展路徑

瑞吉?dú)W教師是如何做到身兼多職并游刃有余的呢？這源于瑞吉?dú)W教師所經(jīng)歷的獨(dú)特的專業(yè)發(fā)展路徑。他們認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是“日常生活的一個(gè)維度”，因?yàn)閮和遣粩嘧兓l(fā)展的個(gè)體，教師需要對兒童及其學(xué)習(xí)過程抱有好奇心，要學(xué)會持續(xù)地調(diào)整、改變、參與研究和更新理念[1]。

瑞吉?dú)W教育不僅將幼兒園視為兒童學(xué)習(xí)的場所，也把它看作是教師繼續(xù)接受職業(yè)教育和獲得個(gè)人成長的場所。瑞吉?dú)W教師的發(fā)展建立在與兒童、教師、家長、社區(qū)等建立各種聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)之上，教師將兒童與其他成人視為共同的學(xué)習(xí)者，積極參與各項(xiàng)日常教學(xué)活動和教研討論。在師幼關(guān)系中，教師認(rèn)真傾聽，細(xì)致觀察，與兒童持續(xù)對話，不斷探索；在成人關(guān)系中，教師提出問題，平等對話，協(xié)同教學(xué)?？梢哉f，教學(xué)經(jīng)歷(教學(xué)準(zhǔn)備過程及與兒童互動)與外在支持(與同行交流，家庭、社區(qū)的參與)的相互影響，幫助教師持續(xù)地構(gòu)建自我。

1.在教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)向生活求知

瑞吉?dú)W教師的專業(yè)能力首先體現(xiàn)在個(gè)人豐厚的內(nèi)在積淀上。這歸功于他們的好奇心求知欲及廣泛的興趣，他們在與兒童相處的過程中總是透露著對自然的尊重和對生活的熱愛。更為重要的是瑞吉?dú)W幼兒教師在職前接受了跨學(xué)科教育，內(nèi)容不僅包括基礎(chǔ)的心理學(xué)與教育學(xué)，還涉及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域(生物學(xué)、神經(jīng)學(xué)、藝術(shù)、歷史等)。這使得教師儲備了豐富的知識，具備了多項(xiàng)研究技能，促使他們在教學(xué)中用項(xiàng)目活動的方式來思考問題。

瑞吉?dú)W教師之所以成為學(xué)習(xí)項(xiàng)目有力的推動者，原動力在于教師對知識充滿渴望，對研究飽含熱情。他們總是帶著旺盛的生命活力參與到與兒童的互動中，開展的項(xiàng)目持續(xù)深入。教師能關(guān)注兒童的興趣，花費(fèi)大量時(shí)間收集資料、反思記錄、與同行探討，審慎思考后將兒童的興趣轉(zhuǎn)化為別具特色的項(xiàng)目。教師扎實(shí)的教學(xué)準(zhǔn)備是瑞吉?dú)W項(xiàng)目式學(xué)習(xí)得以順利開展的重要基礎(chǔ)。

2.在教學(xué)過程中與兒童學(xué)習(xí)

對瑞吉?dú)W教師專業(yè)發(fā)展起到核心推動作用的是教師與兒童共同參與項(xiàng)目學(xué)習(xí)時(shí)所得到的直接經(jīng)驗(yàn)。正如馬拉古齊所言，“教師要在旁邊待一會，給學(xué)習(xí)留有空間，仔細(xì)觀察兒童的活動，若你能很好地理解，那么教學(xué)就很可能不同以住”[5]82，教師嘗試采用各種方法去觀察、感受、解讀、反思、調(diào)整、重構(gòu)、回應(yīng)兒童。在與兒童的日?；又校處熗ㄟ^積極傾聽、鷹架支持、檔案記錄等手段推動兒童項(xiàng)目的開展[13]。瑞吉?dú)W教師在持續(xù)不斷的教學(xué)體驗(yàn)中認(rèn)識到自己的工作真實(shí)地積極地影響到兒童的健康成長，這帶給瑞吉?dú)W教師職業(yè)幸福感，他們發(fā)現(xiàn)了工作的意義，感受到自身的價(jià)值。兒童也正是在與教師日復(fù)一日的互動關(guān)系中耳濡目染，慢慢發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣，并將教師求知好學(xué)的優(yōu)秀品質(zhì)遷移到自己的學(xué)習(xí)與生活之中。

3.在教學(xué)研討時(shí)和同行交流

瑞吉?dú)W兒童教育理念下的教師專業(yè)發(fā)展的核心在于學(xué)習(xí)，教師的工作即學(xué)習(xí)為何自己是教師，思考教師意味著什么這一議題。這就要求教師持續(xù)不斷地在個(gè)體與思想、行動與反思、理論與實(shí)踐之間尋找平衡，雖然平衡可能是無法實(shí)現(xiàn)的一種狀態(tài)[6]。瑞吉?dú)W教師們自發(fā)地形成學(xué)習(xí)小組，每天都會就遇到的問題進(jìn)行描述、記錄與解讀。負(fù)責(zé)整個(gè)城市瑞吉?dú)W教學(xué)的三位協(xié)調(diào)員每周會分別來到瑞吉?dú)W嬰幼園、幼兒園為教師們提供幫助，與駐園教師開展研討例會。教學(xué)協(xié)調(diào)員并不會以專家的姿態(tài)“指點(diǎn)”教學(xué)，他們與教師一同思考回應(yīng)兒童的方式，提出設(shè)想、計(jì)劃及假設(shè)。更為特別的是，瑞吉?dú)W教師在培訓(xùn)時(shí)不僅討論教學(xué)問題，還會關(guān)注一些寬泛的話題，比如探討應(yīng)該如何做人等，這往往會帶給教師們不同靈感。

教師在日常交流、研討例會以及家園互動時(shí)都習(xí)慣開展合作性對話，這對教師專業(yè)成長的意義深遠(yuǎn)。當(dāng)教師在傾聽、回應(yīng)他人想法的時(shí)候，展示了對他人的尊重，發(fā)展出接納多重視角的價(jià)值觀。在與他人交流時(shí)，教師增強(qiáng)了個(gè)人的主體感，體驗(yàn)到共同建構(gòu)的成就感，發(fā)現(xiàn)交談與傾聽是令人快樂的事，自然而然將對話內(nèi)化為一種與他人聯(lián)結(jié)的方式。

4.在教學(xué)反思時(shí)同世界對話

在教學(xué)與教研之外，瑞吉?dú)W教師還擁有更為廣闊的交流平臺來支持專業(yè)發(fā)展。瑞吉?dú)W兒童(Reggio Children)全稱“瑞吉?dú)W兒童保衛(wèi)和促進(jìn)所有兒童的權(quán)利和潛能的國際中心”。馬拉古齊于1994年設(shè)計(jì)并創(chuàng)立這一機(jī)構(gòu)，旨在通過各類講座、會議、學(xué)習(xí)調(diào)研團(tuán)以及各種媒體產(chǎn)品來推動對瑞吉?dú)W兒童教育理念的學(xué)習(xí)與研究。2004年成立的馬拉古齊國際中心設(shè)有報(bào)告廳、展覽廳、檔案與教育研究中心、藝術(shù)工作室、幼兒園和小學(xué)等空間，每年接待數(shù)以萬計(jì)來自世界各地的專業(yè)人士參觀訪問學(xué)習(xí)，也供兒童、青少年和家庭使用[13]。

近年來，瑞吉?dú)W更是將這些平臺的功用發(fā)揮到了極致。瑞吉?dú)W教育工作者們認(rèn)為，各國學(xué)習(xí)調(diào)研團(tuán)參觀瑞吉?dú)W幼兒園的過程不僅對參觀者的學(xué)習(xí)很重要，對瑞吉?dú)W教育工作者本身也同樣重要，是他們持續(xù)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。他們會安排來自各學(xué)習(xí)調(diào)研團(tuán)的參觀者(大約30人)聆聽兩到三位“主人”(通常是一兩位教師和一位教學(xué)協(xié)調(diào)員)對幼兒園進(jìn)行介紹，然后，參觀者分散開來對幼兒園活動進(jìn)行觀察，并做一個(gè)小時(shí)左右的記錄。接下來，來訪者再次聚集在一起，分享和反思，并向瑞吉?dú)W的教師們提出問題。最后，來自同一調(diào)研團(tuán)的成員們互相分享他們當(dāng)天所學(xué)到的東西。這一過程雖然增加了工作的復(fù)雜性，但通過與調(diào)研團(tuán)成員的對話，瑞吉?dú)W教師們得以從多個(gè)視角來反思自己的教育過程和意義。

由此可見，瑞吉?dú)W兒童和國際中心的運(yùn)營模式一方面向國際社會介紹其理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；另一方面，它為教師們創(chuàng)造了一個(gè)極佳的全球?qū)υ捚脚_，教師自我展示的同時(shí)對教學(xué)活動進(jìn)行反復(fù)梳理與反思，借助與世界各國同行交流互動，碰撞出更多教育思想的火花，推動瑞吉?dú)W教育往更新更深的層面發(fā)展，為其注入新鮮的生命力。

四、瑞吉?dú)W教師對我國幼兒教師角色定位及其發(fā)展的啟示

瑞吉?dú)W是“一個(gè)富有生命力的有機(jī)系統(tǒng)”，它深深扎根于意大利，尤其是瑞吉?dú)W·艾米麗亞這個(gè)地區(qū)的歷史、文化中。馬拉古齊曾這樣建議想要學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W教育理念的人們：“向前一步，后退兩步。想一想你在做什么。不要匆忙追趕，不要停下腳步?！盵1]我們學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W兒童教育的目的不是為了臨摹拷貝，它更像是一面鏡子，提醒我們在構(gòu)建自己的兒童教育理念時(shí)，教師首先應(yīng)當(dāng)與中國的文化、歷史相聯(lián)系，同時(shí)也要關(guān)注我國早期教育現(xiàn)狀與面臨的挑戰(zhàn)[14]。瑞吉?dú)W教師觀對我國教師的定位及發(fā)展有以下啟示。

1.轉(zhuǎn)變角色，多樣賦能

我國在新時(shí)代的教育培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具備核心素養(yǎng)的“全面發(fā)展的人”。“四有好教師”也明晰了幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的方向與標(biāo)準(zhǔn)，這意味著教師不能僅僅定位于知識傳授者，需要承擔(dān)起多種角色[15]，但在落實(shí)的過程中，多樣角色多重職責(zé)的意識并未深入人心。一方面，教師的工作負(fù)擔(dān)大，自由時(shí)間少，不少教師忙于完成教研行政任務(wù)，無法深入開展工作；另一方面，我國過去更重視培養(yǎng)教師“吹拉彈唱”類的“硬技能”，在如何與他人建立聯(lián)系開展對話所需的各類“軟技能”上欠缺。

瑞吉?dú)W兒童教育啟發(fā)我們，新時(shí)代教師需要從對外交流者轉(zhuǎn)變?yōu)閮A聽者、發(fā)起者以及意義的商討者，不再以傳授知識為目標(biāo)，而要專注于發(fā)現(xiàn)兒童、理解兒童，基于兒童的興趣，與兒童共同開展深度學(xué)習(xí)。教師需要從課程安排者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R共建者，即教師和學(xué)生是學(xué)習(xí)共同體，應(yīng)進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)。教師作為項(xiàng)目策劃者要將環(huán)境創(chuàng)建為第三位教師，在幼兒教育中注重環(huán)境的設(shè)計(jì)與安排，幫助兒童在環(huán)境中學(xué)習(xí)。教師在促進(jìn)幼兒游戲時(shí)，應(yīng)通過傾聽和對話的方式去探索兒童的思想，幫助兒童之間進(jìn)行交流。教師應(yīng)從提供指導(dǎo)的角色變換為有能力的兒童的支持者，通過觀察、傾聽、回應(yīng)等一系列方式協(xié)助兒童開展項(xiàng)目，讓兒童成為項(xiàng)目的主人。教師應(yīng)有意識地將觀察者的角色擴(kuò)展為記錄者和研究者，帶著好奇求知的心態(tài)，通過嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的檔案記錄，追蹤分析兒童的興趣愛好、成長變化，在適宜的時(shí)間推動項(xiàng)目前行。教師應(yīng)將作為家長的教育者這一角色轉(zhuǎn)變?yōu)榧议L的伙伴，主動建立家園溝通，傾聽家長的反饋，使用檔案向家長呈現(xiàn)兒童的成長并邀請家長共同參與兒童的項(xiàng)目。

要想實(shí)現(xiàn)以上教師角色轉(zhuǎn)變，沒有速效神藥，需要國家和社會為幼兒教師創(chuàng)造條件，為教師“減負(fù)”。首先讓教師放“慢”腳步，真正沉下心來認(rèn)識自己，反思自己與兒童的關(guān)系；同時(shí)，還需要為教師提供系統(tǒng)支持，包括改良教師職前教育和職后督導(dǎo)培訓(xùn)模式與機(jī)制。只有這樣，才有可能幫助教師重新定位自身角色，與兒童平等互動、共同進(jìn)步。

2.知行合一，看見兒童

近年來，我國教師教育理念有了積極的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)幼兒的主體地位，以兒童為中心開展活動，但部分教師未能做到知行合一，在實(shí)際工作中并未真正建立與兒童的“聯(lián)結(jié)”，依然以單方輸出為主，而非動態(tài)流動的雙向關(guān)系，不知道如何促進(jìn)兒童自主學(xué)習(xí)。雖然項(xiàng)目式活動如今被廣為推崇，但仔細(xì)分析各類項(xiàng)目式活動的開展過程，不難發(fā)現(xiàn)教師“操控”的痕跡，比如項(xiàng)目的行進(jìn)主線本質(zhì)上依然由教師預(yù)設(shè)，項(xiàng)目成果留于多種表達(dá)形式，未真正體現(xiàn)兒童的探索和學(xué)習(xí)深度，不少教師為了呈現(xiàn)“吸睛”的教學(xué)成果，將大量時(shí)間用于進(jìn)行展示評價(jià)的“記錄”，而非有效記錄兒童成長歷程的“記錄”。癥結(jié)在于教師尚未建立“豐富的兒童觀”。

正如瑞吉?dú)W兒童教育所倡導(dǎo)的，對“兒童的形象”的理解是教師教學(xué)的起點(diǎn)，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)所在。教師如果能從內(nèi)心尊重兒童，放下預(yù)設(shè)偏見去觀察、傾聽兒童，就會發(fā)現(xiàn)兒童的形象豐富立體，就更有可能在教學(xué)過程中不斷撥云見日，“看見兒童”，幫助兒童發(fā)出自己的“聲音”，找到兒童的興趣，開展深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目。

3.積極傾聽，彈性教學(xué)

不少教師在教育過程中更愿意選擇有預(yù)設(shè)教案的集體化教學(xué)，然而一刀切的教育方式存在諸多缺陷，它嚴(yán)重忽略了兒童的差異性。我國學(xué)前教育先驅(qū)陳鶴琴先生早已指出：“幼稚生的年齡不齊、智力不同、興趣不一，應(yīng)當(dāng)區(qū)別對待、分組施教，以使處于不同發(fā)展水平的幼稚生都有所長進(jìn)?！盵16]816

教師們之所以面對生成課程望而生畏，原因在于他們面對兒童的眾多興趣不知如何取舍，不擅長解讀動態(tài)過程中兒童行為背后的需求，缺乏在不確定性中持續(xù)深入開展項(xiàng)目的能力，難以設(shè)置靈活開放的活動計(jì)劃，無法創(chuàng)造“催化劑”式的環(huán)境幫助不同兒童開展深度學(xué)習(xí)，使兒童失去了最佳的自我成長機(jī)會。

瑞吉?dú)W兒童教育成功開展的持續(xù)性項(xiàng)目設(shè)計(jì)式教學(xué)(Progettazione)要求教師具備“彈性”教學(xué)的能力，能跟隨兒童的腳步，實(shí)行個(gè)性化小組教學(xué)活動。瑞吉?dú)W教師把知識看作是“一團(tuán)相互糾纏的意大利面”，認(rèn)為學(xué)習(xí)的進(jìn)程不可預(yù)見，也無法確定，需要根據(jù)當(dāng)下的現(xiàn)狀來建構(gòu)，可以朝向多個(gè)方向發(fā)展[3]1-20。教師需要學(xué)會與兒童對話，以兒童的興趣為依托，傾聽、觀察、反思和回應(yīng)兒童，與兒童共同建構(gòu)對世界的認(rèn)知。瑞吉?dú)W生成課程的相關(guān)知識技能，包括傾聽、觀察、記錄、解讀、設(shè)想、計(jì)劃、執(zhí)行等環(huán)節(jié)，都值得我們在教育實(shí)踐中學(xué)習(xí)并深化。

4.參與合作，家園共育

家園共育是幼兒教育的重要路徑，但大部分教師在實(shí)際工作中與家庭的聯(lián)結(jié)并不深入，僅停留在網(wǎng)上偶爾分享照片、發(fā)布信息和布置任務(wù)，即便召開家長會也只是簡單交代班級情況，家長們大多抱著配合教師完成任務(wù)的態(tài)度被動參與活動，對孩子在幼兒園的活動與成長知之甚少。多數(shù)家長其實(shí)非?？释钊牒⒆拥膬?nèi)心，去理解孩子眼中的世界，了解孩子學(xué)習(xí)與思考的內(nèi)容與方式。

正如愛德華茲教授所建議的那樣，我們的教師可以學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W教師，成為家長的“眼睛”,運(yùn)用檔案記錄與家庭開展對話[6]。比如，將兒童的對話與作品呈現(xiàn)給家長，邀請家長參與到項(xiàng)目活動設(shè)計(jì)、幼兒記錄、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程中來，這些都有助于家長從新的視角認(rèn)識孩子，充分調(diào)動家長的積極性，真正將家長變?yōu)榻逃飞系耐?，形成兒童—教師—家長的三角聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)家園共育[17]。此類互動過程還有助于家庭成員樹立尊重差異、協(xié)商合作(達(dá)成共識)的價(jià)值觀，也讓孩子從小養(yǎng)成主動認(rèn)識世界的好習(xí)慣，與他人建立聯(lián)系。

5.對話反思，協(xié)同教學(xué)

在專業(yè)成長之路上，教師的專業(yè)發(fā)展有各種目標(biāo), 其中最為重要的目標(biāo)之一應(yīng)當(dāng)是教師提高反思能力與建設(shè)團(tuán)隊(duì)的反思文化。反思能力的培養(yǎng)往往需要依托教師的團(tuán)隊(duì)合作、協(xié)同教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。我們的教師不應(yīng)只關(guān)注自己班級的“一畝三分地”，或僅依靠資深教師與專家的指導(dǎo)行事。我們需要學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W教師建立合作互助的新型教師關(guān)系，在日常教學(xué)工作中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，一起計(jì)劃、思考,開啟合作性探究的教學(xué)實(shí)踐；在教研活動中與其他教師討論交流，形成主動對話的團(tuán)隊(duì)氛圍；也可以學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W的調(diào)研團(tuán)模式，與他園合作交流；在教研內(nèi)容上，除了與教學(xué)緊密相關(guān)的主題，可以引入更多領(lǐng)域的新鮮話題，打開視野，這樣才可能有所突破，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新[18]。

此外，雖然我國幼兒教師近年來開展的“研究”活動日益增多，但對“研究”的認(rèn)識還停留在完成課題的層面，往往為了職稱晉升而刻意開展某項(xiàng)“研究”，存在缺乏主動意識、能力欠缺、不重視合作、規(guī)范性弱、質(zhì)量不高、指導(dǎo)力度不足等諸多問題[19]。這樣的“研究”從長遠(yuǎn)來看，無益于加深教師對兒童的理解與認(rèn)識，無助于加強(qiáng)教師與兒童的聯(lián)結(jié)，更無法令教師從中獲得職業(yè)幸福感。對瑞吉?dú)W教師而言，研究已經(jīng)成為一種自覺的生活習(xí)慣與態(tài)度。我們的教師需要培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的好奇心，深入探究問題，大膽提出假設(shè)，多維分析問題，密切聯(lián)系家庭，并積極思考如何運(yùn)用研究成果進(jìn)一步開展后續(xù)研究，從而將研究融于日常，成為真正的行動研究者。

我國學(xué)前教育正處于“由大向強(qiáng)”發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，價(jià)值取向從關(guān)注統(tǒng)一達(dá)標(biāo)轉(zhuǎn)向注重兒童個(gè)體的學(xué)習(xí)過程與能力獲得。我們有必要對現(xiàn)有的教師角色和專業(yè)發(fā)展方向進(jìn)行調(diào)整優(yōu)化，組建師德高尚、專業(yè)精湛、結(jié)構(gòu)合理、活力健康的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。瑞吉?dú)W幼兒教師的角色與專業(yè)發(fā)展為我們提供了諸多可借鑒之處。德國作家歌德曾言，兒童只會從自己熱愛并信任的人身上學(xué)習(xí)。在教師專業(yè)成長之路上，我們不能沉迷“術(shù)”而忘乎“道”。對教育而言，技巧是“術(shù)”，真心是“道”；對學(xué)習(xí)而言，方法是“術(shù)”，熱愛是“道”。瑞吉?dú)W教師手中的“阿里阿德涅之線”并不是明確具體的教學(xué)方法，本質(zhì)上是一種看重兒童自主學(xué)習(xí)、合作對話、觀點(diǎn)采擇、建構(gòu)知識和表達(dá)自我、展現(xiàn)能力的價(jià)值觀。它啟示教師，在日?；顒又行枰托膬A聽兒童的聲音，深入研究兒童的興趣，反思兒童、家庭和社區(qū)的需求并加以平衡；在學(xué)與教的路上與團(tuán)體和家庭、社區(qū)共同成長，真正看見“豐富的兒童”，構(gòu)建“關(guān)系”為先的師幼聯(lián)盟，成為充滿智慧的幼兒教師。當(dāng)教育工作者們從內(nèi)心改變看待兒童的方式，并不斷思考這些問題的時(shí)候，意味著大家已經(jīng)手握阿里阿德涅線團(tuán)，踏上了受瑞吉?dú)W教育啟發(fā)之旅，行走在適合我國文化價(jià)值觀的教師成長之路上，成為兒童成長的引路人。