新中國基礎(chǔ)教育課程論研究的演進、重點特征與展望

周仕德， 高思超， 關(guān)荊晶， 劉永帆

（1.汕頭大學 高等教育研究所， 廣東 汕頭 515063； 2.西華師范大學 教務(wù)處，四川 南充 637002； 3.韓山師范學院 教育科學學院， 廣東 潮州 521041）

一、引言

新中國成立以來，中國基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展取得了顯著成效。 進入21 世紀，國家進一步加大基礎(chǔ)教育課程改革和發(fā)展步伐，相繼頒布了《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（2001 年）、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001 年）、《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革，進一步推進素質(zhì)教育的意見》（2010 年），為基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展提供了支持和指南?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017 年版）》和《普通高中課程方案和課程標準（2020 年修訂版）》均指出基礎(chǔ)教育課程承載著黨的教育方針和教育思想，規(guī)定了教育目標和教育內(nèi)容，是國家意志在教育領(lǐng)域的直接體現(xiàn)，在立德樹人中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。 在這一系列改革和發(fā)展過程中，我國基礎(chǔ)教育課程論的研究蘊含著新的使命。

在反思中育新問，于成就中尋新向。 自1978 年5 月邵瑞珍在《外國教育資料》發(fā)表新中國成立后第一篇題名含有課程論的成果《布魯納的課程論》開始至今，我國課程論研究取得了豐碩成果，這些成果為我國課程論研究的系統(tǒng)總結(jié)提供了很好的參考。 目前學界對我國課程論發(fā)展已有梳理，如靳玉樂、楊藝偉認為百年以來我國課程論的繁榮發(fā)展始終堅持黨的領(lǐng)導，課程論的生長立足中國實際，課程論的豐富是借鑒國際經(jīng)驗，課程論的充實是關(guān)注學生發(fā)展［1］。王鑒、單新濤總結(jié)百年中國課程論學科構(gòu)建的立場經(jīng)歷了從外來到本土化的不斷推進，課程論的學科邊界從一個相對獨立的研究領(lǐng)域到依附教學論，再到獨立并走向與教學論的整合，課程論領(lǐng)域關(guān)注的主題體現(xiàn)了從靜態(tài)的文本課程到文本課程與體驗課程并重，從課程編制為主到多元課程研究譜系共生的變遷［2］。 周仕德、劉翠青指出40 年來中國課程論研究聚焦穩(wěn)定的研究隊伍、重要影響的研究論著、學科發(fā)展難點與熱點、課程論系列主題研究持續(xù)推進、研究視域呈現(xiàn)多樣［3］。 侯懷銀、任桂平分析了中國課程論學科建設(shè)70 年在學科基礎(chǔ)、學科性質(zhì)、學科地位、研究對象、學科體系、研究方法和學科群建設(shè)上取得的相應進展［4］。 郭華則認為中國課程論40 年，從一般課程論發(fā)展分化為一個學科群；形成了一套有內(nèi)在聯(lián)系的、體現(xiàn)中國課程實踐與發(fā)展特色的課程話語體系；形成了一套有中國特色的課程研究與發(fā)展模式；構(gòu)建了應對未來挑戰(zhàn)的多級、多類、多樣化的基礎(chǔ)教育課程體系；課程論研究的開放性、自覺性日益增強；學生發(fā)展真正成為了課程研究的核心目的［5］。 總的來看，這些代表性成果主要從我國課程論的時段性或整體性、宏觀性方面進行探討，而專題性課程論關(guān)注不足。

新中國成立以來，我國基礎(chǔ)教育課程論研究與基礎(chǔ)教育發(fā)展一樣，困難與機遇并存；既有獨立發(fā)展之路的探尋，又有世界課程動態(tài)的追蹤；既有注重基礎(chǔ)教育課程研究的本土場域，又有關(guān)照世界基礎(chǔ)教育課程的實踐譯介；既有國家層面的多類型基礎(chǔ)教育課程研究基金資助，又有以師范大學為核心的基礎(chǔ)教育課程研究機構(gòu)的涌現(xiàn)，呈現(xiàn)多樣的理論研究視域，產(chǎn)生了顯著的實踐影響，形成了新中國72 年來基礎(chǔ)教育課程論研究的基本格局。 站在新中國《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035 年遠景目標綱要》“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”新的歷史起點上，專題性回顧和總結(jié)這一時段我國基礎(chǔ)教育課程論研究整體情況，對我國基礎(chǔ)教育課程論邁向更加科學、理性、自信的發(fā)展和研究之路具有非常重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

二、新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究演進

（一）基礎(chǔ)教育課程論研究演進的階段劃分

學界對我國課程論研究的起始時間的討論主要有三種觀點，張廷凱在《我國課程論研究的歷史回顧：1922—1997（上）》中認為是20 世紀20 年代，靳玉樂在《現(xiàn)代課程論》中認為是20世紀30 年代，廖哲勛在《課程學》中認為是20 世紀70 年代，目前學界仍未能達成共識。 在發(fā)展階段劃分方面，也存在著三種代表性的觀點：一是三階段說，張廷凱提出課程論學科在我國的建立時期（1922—1949 年）、課程論作為教學論的一個組成部分研究的時期（1949—1988年）、課程論作為教育學分支學科的重建時期（1989 年以后）；周仕德、劉翠青提出獨立邁步的課程論階段（20 世紀70～80 年代）、崛起發(fā)展的課程論時期（20 世紀90 年代）、擴容蓬勃的課程論時期（21 世紀以后）。 二是四階段說，王鑒、單新濤提出課程論學科的初創(chuàng)與課程研究的興起（1919—1949 年）、課程論發(fā)展的停滯與課程研究的失語（1950—1979 年）、課程論學科的重建與課程研究的復蘇（1980—1999 年）、課程論學科的壯大與課程研究的多元化發(fā)展（2000年至今）；侯懷銀、任桂平提出課程論學科的停滯階段（1949—1977 年）、課程論學科的重建階段（1978—1984 年）、課程論學科建設(shè)的本土化階段（1985—1988 年）、中國課程論學科的建設(shè)階段（1989 年至今）。 三是五階段說，靳玉樂、楊藝偉提出課程論的認識探索階段（1921—1949年）、課程論的學習借鑒階段（1949—1980 年）、課程論的獨立發(fā)展階段（1981—2000 年）、課程論的深化發(fā)展階段（2001—2016 年）、課程論的繁榮創(chuàng)新階段（2017 至今）。 這些已有研究成果是基于整體性、宏觀性的我國課程論研究來做出的階段劃分，雖未能直接明確闡釋基礎(chǔ)教育課程論階段劃分問題，但對如何從專題性、微觀性的視角對我國基礎(chǔ)教育課程論研究階段進行判斷提供了十分有益的參考。

對我國基礎(chǔ)教育課程論研究來說，如何劃分研究階段還必須考慮我國社會發(fā)展的關(guān)鍵事件和教育改革的主要節(jié)點。 1949 年新中國成立之后，教育領(lǐng)域主要是借鑒蘇聯(lián)教育學理論，課程論依附于教學論之下的身份未能發(fā)生根本改變，加之1966—1976 年“文化大革命”嚴重干擾了基礎(chǔ)教育課程改革的正常進行，直到“文化大革命”結(jié)束后，才逐漸恢復了正常的教育教學秩序。 1978 年教育部頒發(fā)《全日制十年制中小學教學計劃試行草案》，1985 年中共中央頒布《關(guān)于教育體制改革的決定》，1986 年全國人民代表大會常務(wù)委員會通過《中華人民共和國義務(wù)教育法》；1988 年國家教委印發(fā)《義務(wù)教育全日制小學、初級中學教學計劃（試行草案）》，使得基礎(chǔ)教育課程逐漸步入正常的發(fā)展軌道，人民教育出版社陳俠的《課程論》和華東師范大學鐘啟泉的《現(xiàn)代課程論》于1989 年出版，成為當時我國課程論研究的標志性成果。進入20 世紀90 年代，我國第一個專門從事課程研究的學術(shù)團體全國課程專業(yè)委員會于1997年3 月成立。 同年11 月，第一屆全國課程學術(shù)研討會在廣州召開。 隨后以1998 年教育部頒發(fā)《面向21 世紀教育振興計劃》和1999 年中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》為標志，全國掀起了以素質(zhì)教育為目標的基礎(chǔ)教育課程改革，極大地推動了學術(shù)界對該領(lǐng)域的研究。 2001 年，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。 2010 年，教育部頒布《關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進一步推進素質(zhì)教育的意見》；同年7 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，開始新一輪義務(wù)教育課程改革；2014 年教育部發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》；2016 年，經(jīng)教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會審議確立了發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重大舉措。 2019 年國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，2020 年教育部印發(fā)《普通高中課程方案和課程標準（2020 年修訂版）》，標志著以核心素養(yǎng)為目標的新一輪國家課程改革的開啟。 同時，教育部和各省市相繼于2014 年、2018 年開展第一屆、第二屆基礎(chǔ)教育教學成果獎評審并頒布實施相關(guān)獎勵政策，極大地激發(fā)我國基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域內(nèi)理論工作者和實踐工作者的活力，對我國基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

根據(jù)學界的相關(guān)研究成果，結(jié)合國家相關(guān)教育改革的政策文件及我國基礎(chǔ)教育課程改革的推進情況，本研究嘗試將我國基礎(chǔ)教育課程論研究演進劃分為緩慢發(fā)展、快速發(fā)展、拓展提升三個階段。

（二）新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究演進

第一階段，新中國成立至20 世紀80 年代：課程論研究緩慢發(fā)展。 新中國成立后，課程論研究開始受到學者們的關(guān)注，進入緩慢的發(fā)展階段。 表現(xiàn)在：第一，開始撰文概要介紹國外課程方面的研究。 如美國布魯納的課程論基本思想，英國丹尼斯·勞頓課程研究的理論與實踐，美國杜威的課程論思想，德國赫爾巴特學派課程論評論，梳理美國課程論研究中的課程定義，對近現(xiàn)代主要課程論流派嘗試評介。 第二，在立足學習西方課程論的基礎(chǔ)上關(guān)注我國課程論相關(guān)問題。 主要側(cè)重探討我國課程論的研究范圍、指導原則，關(guān)注課程結(jié)構(gòu)與人才結(jié)構(gòu)關(guān)系，課程的研究對象，課程論的學科地位及與教學論的關(guān)系，本土教育家陳鶴琴的活教育課程論思想，學校課程現(xiàn)代化問題，課程與科技革命、與我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)系，課程論在教學論中的地位問題等。 這一階段，課程論研究附屬于教學論之下發(fā)展，從直接譯介到開始思考課程論的重要性問題，初步顯現(xiàn)學科的使命感和應用意識，出版了課程相關(guān)論著，探討課程論在教育學科體系中的重要地位，特別關(guān)注對國外中小學課程變革的介紹和應用。

第二階段，20 世紀90 年代至21 世紀初：課程論研究快速發(fā)展。 20 世紀90 年代，因改革開放的推進和我國教育改革的推動，課程論研究進入快速發(fā)展階段。 主要表現(xiàn)有：第一，國外課程論有關(guān)主題的譯介出現(xiàn)新成果。 要素主義課程論，體驗課程論，人本主義課程論，斯賓塞的課程論思想，布魯納結(jié)構(gòu)主義課程論思想，伯恩斯坦的社會課程以及M.楊的社會課程論概況，美國現(xiàn)代的課程發(fā)展史探討，英國現(xiàn)代課程論研究評述，日本課程的改革趨勢，西方課程論的哲學社會學基礎(chǔ)介紹等。 第二，對我國本土課程論相關(guān)問題進一步研究。 中學化學課程論，中學作文課程論，陶行知的師范教育課程論，課程論的邏輯起點追問，語言課程論涉及，電教課程論的基礎(chǔ)研究，如何進一步認識課程論的地位、主要任務(wù)、基本內(nèi)容問題，自然科學課程編制的理論依據(jù)，提出建構(gòu)課程論想法，嘗試對課程論進行歷史性回顧總結(jié)。 這一階段，課程論專業(yè)學術(shù)會議開始活躍，1990 年10 月，以“課程發(fā)展與社會進步”為主題的國際研討會在上海舉行，這是我國首次舉辦課程研究領(lǐng)域的專業(yè)性國際會議。 1997 年3 月，全國課程專業(yè)委員會成立，標志著新中國成立以來真正意義上的全國課程論學術(shù)研討會機制正式確立。 課程論逐漸擺脫教學論的依附身份，對國外課程研究譯介從國家到具體學者范疇，逐漸擴大，涉及化學、數(shù)學、體育、科學、語言等具體學科課程論問題，關(guān)注課程論學科發(fā)展的方向，首次出現(xiàn)建立比較課程論意愿。

第三階段，21 世紀以來至今：課程論研究進一步拓展提升。 進入21 世紀，因國家基礎(chǔ)教育新課程改革的助力，課程論研究成為我國教育學界的研究熱點。 該時期研究較前兩個時期出現(xiàn)了新變化：第一，國外譯介持續(xù)增多并拓展新內(nèi)容。 如潛在課程論，批判課程理論研究，詮釋學課程理論研究，女性主義課程觀，建構(gòu)主義課程論，概念重建主義課程理論，過程哲學的課程論研究，永恒主義課程觀，美國的后現(xiàn)代主義課程理論，拉丁美洲課程論，德國體育課程論研究進展，以及對國外課程領(lǐng)域人物如多爾、阿普爾、詹姆斯·林奇、施瓦布、巴格萊、威廉·派納、布爾迪厄、亨利·吉魯、麥克萊倫、泰德·奧奇、貝爾·胡克斯、艾沃·F·古德森、博比特、托馬斯·波克維茨、馬克辛·格林、德韋恩·休伯納的課程思想進行探討。第二，對本土課程論有關(guān)問題的探究更為寬廣。 首現(xiàn)回顧我國課程論前輩學者的貢獻等成果并涉及本土課程論建設(shè)方略、對信息技術(shù)時代的課程論、學科核心素養(yǎng)的課程論意義、整體課程論、校本課程論、微型課程論、智慧教育的課程論基礎(chǔ)、探究課程論重構(gòu)方法、我國課程論建構(gòu)理路的“后課改”反思、從課程論邁向課程學發(fā)展的必然邏輯、中國特色課程理論的文化學構(gòu)建，課程與教學論關(guān)系及本土化構(gòu)建等內(nèi)容。 這一階段，以“課程發(fā)展與社會進步”為主題的國際研討會及全國課程論專業(yè)委員會學術(shù)研討會繼續(xù)發(fā)揮強大的影響力，大量論著的發(fā)表和出版推動我國基礎(chǔ)教育課程論研究邁向新高度。

三、新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究重點

（一）課程要素研究：由模糊走向清晰

在課程論的研究探尋中，對其要素組成的認知不斷邁向深入，出現(xiàn)了一些有代表性的觀點：有人從課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程設(shè)計、教材編排三方面概述［6］；有人從對課程論的關(guān)系問題、課程形態(tài)及其相互關(guān)系、隱性課程等五方面詳細評述［7］；有人系統(tǒng)對課程本質(zhì)、課程基礎(chǔ)、課程設(shè)計、課程實施、課程實驗、課程評價、課程發(fā)展、課程改革八方面進行系統(tǒng)性概述［8］；有人認為體現(xiàn)在課程論研究思維方式的轉(zhuǎn)變、課程論的理論體系多元建構(gòu)、課程論的學科建設(shè)體系建構(gòu)、課程論的基礎(chǔ)研究與應用研究平衡、課程論研究方法論體系構(gòu)建五個方面［9］；有人對新課程研究的理論基礎(chǔ)、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價五個方面論析［10］；有人認為包括學科基礎(chǔ)、學科性質(zhì)、學科地位、研究對象、學科體系、研究方法和學科群建設(shè)七個方面［4］。這些研究成果，逐漸形成了基礎(chǔ)教育和高等教育的課程理論、學科課程論、課程實踐應用三大相對穩(wěn)定構(gòu)成要素，對課程本質(zhì)、課程的理論基礎(chǔ)、課程編制的基本原理、課程目標、課程內(nèi)容、課程改革、課程開發(fā)、課程類型、課程組織、課程實施、課程管理、課程評價等的認知在系列探討中從模糊走向清晰。

（二）課程本質(zhì)研究：由單一走向多維

新中國成立初期，教育學體系以參考和借鑒蘇聯(lián)教育學為主。 課程被當作教養(yǎng)和教學的內(nèi)容歸屬于教學過程，實際體現(xiàn)為教學計劃、教科書和教學大綱，一直延續(xù)到20 世紀七八十年代。 我國課程論奠基人陳俠認為課程是“為了實現(xiàn)各級學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和”［11］。 另有學者提出廣義的課程就是“為了實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和，狹義的課程就是特指某一門學科?！保?2］20 世紀90 年代，課程內(nèi)涵發(fā)生新變化，廖哲勛提出課程的本質(zhì)應“是由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人的規(guī)劃和引導學生認識世界、了解自己、提高自己的媒體”［13］。 施良方從詞源學考察后總結(jié)出課程本質(zhì)六說：課程即教學科目，課程即有計劃的教學活動，課程即預期的學習結(jié)果，課程即學習經(jīng)驗，課程即社會文化的再生產(chǎn)，課程即社會改造［14］。 21 世紀以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)對教育領(lǐng)域的影響，課程本質(zhì)在原基礎(chǔ)上又出現(xiàn)新認識，具代表性的觀點如課程的真正本質(zhì)是再選擇和再實現(xiàn)課程發(fā)展目標的活動論［15］；課程的信息本質(zhì)論［16］；課程本質(zhì)即發(fā)展資源論［17］；信息時代課程本質(zhì)資源論，將課程視為服務(wù)于年輕一代全面發(fā)展和終身學習的信息要素（科學性資源要素、人文性資源要素、基礎(chǔ)性資源要素、規(guī)定性資源要素、拓展性資源要素、個性化資源要素）的總和［18］。 新中國成立以來的課程本質(zhì)問題研究從早期單一性的分析到現(xiàn)今的多元樣態(tài)探索，從知識傳遞過程到學習經(jīng)驗的多種解讀，再到活動論、發(fā)展資源論、信息資源論、信息本質(zhì)論等，經(jīng)歷了從靜態(tài)到動態(tài)的認識演進，這些認識推動著新中國課程本質(zhì)研究的不斷深入。

（三）課程身份研究：由依附走向多元

我國課程論因誕生的歷史背景特殊，在發(fā)展過程中，首要探討的就是身份問題。 戴伯濤在1981 年的《課程·教材·教法》創(chuàng)刊號上首次提出“要把課程論作為學校教育中一門重要的科學分支”的期望。 6 年后，陳俠提出課程論依附教學論說［19］。 20 世紀90 年代，王鑒、劉要悟、田慧生提出平行分支說，認為教學論與課程論是兩個關(guān)系密切、部分內(nèi)容相互交叉但同時又有各自獨立的研究領(lǐng)域和專門研究對象的平行的教育分支學科，兩者都從屬于教育學，是教育學的下位學科。 郝志軍與高蘭緒提出并列交叉說，認為它們既不是平行并列之關(guān)系，亦不是包容關(guān)系，而是既相互獨立又相互滲透的并列交叉關(guān)系，而交叉的部分就是教材論部分［20］。 進入21世紀，黃甫全提出大課程說，認為課程論及其下位學科、教學論及其下位學科、分支課程論及其下位學科、分支教學論及其下位學科以及教育技術(shù)學及其下位學科，相互聯(lián)系、相互作用，形成了一個具有有機結(jié)構(gòu)的大課程論學科體系［21］。 閆守軒提出本源統(tǒng)一性與次差異性說；楊小微提出交叉邁向整合說；王光明提出獨立平行分支說；張華、楊仲杰、李方、令狐艷麗、金志遠、吳曉玲提出整合說，其后對于如何深度思考整合之道，胡揚洋提出課程—教學整合說，且呼吁“推動課程論與教學論整合發(fā)展”［22］；楊龍立與潘麗珠提出課程論上位說；洪明提出自我特色說；廖哲勛相繼提出密切聯(lián)系、相互制約、相互促進的關(guān)系說；鄧宗怡與匡芳濤提出相互依賴又互為補充說；丁邦平提出中國特色論說；楊晨未定論說；王飛從教育學科本土化視角提出課程—教學論說；唐莉清提出獨立說；程嶺提出新論融合-交叉說。 梳理中國基礎(chǔ)教育課程論身份研究核心觀點，僅以論文研究成果文獻數(shù)據(jù)統(tǒng)計，20 世紀80 年代的依附教學論一說，90 年代的平行分支說和并列交叉說兩說，21 世紀以來的大課程說到融合-交叉說等共十三說。 這一現(xiàn)象既可以說明21 世紀以來中國課程論身份的受重視程度之高，更在一定程度表明中國基礎(chǔ)教育課程論的身份已由早期依附邁向當今多元，極大地推進了課程論研究的發(fā)展。

（四）體系研究：由初探走向成熟

學科體系問題對于任何一門學科來說都是一個至關(guān)重要的問題，對學科體系問題的認識水平，也是衡量一門學科成熟程度的標志之一［23］。 20 世紀80 年代，史國雅開始關(guān)注課程論的研究范圍及指導原則，廖哲勛發(fā)問課程論的研究對象，陳俠首談?wù)n程論的學科位置和它同教學論的關(guān)系。 20 世紀90 年代，黃甫全進一步提出大課程學科體系，并詳細詮釋課程論的主要任務(wù)、研究對象和基本內(nèi)容，張廷凱系統(tǒng)地回顧我國課程論研究的歷史并提出建議，靳玉樂與師雪琴反思了課程論學科發(fā)展的方向，曾繼耘探討現(xiàn)代課程論的基本問題所在，徐平利嘗試從社會發(fā)展的角度看課程論的建構(gòu)。 進入21 世紀以來，丁念金的課程論體系結(jié)構(gòu)之探討，馮生堯的再論課程論研究對象與學科體系，侯懷銀和謝曉軍回顧了20 世紀我國學者對課程論學科建設(shè)的探索，侯懷銀和任桂平回顧了課程論學科建設(shè)的基本情況和展望，廖哲勛多次關(guān)注課程論學科建設(shè)的規(guī)律性，并進行了從課程論到課程學的邏輯詮釋，進而直接提出以黨的十九大精神為指針構(gòu)建新時代課程學的理論體系新見解等。 從我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的八次課程改革進程來看，中國課程研究成果對基礎(chǔ)教育實踐的影響越來越顯著，而這一實踐又促進我國基礎(chǔ)教育課程論學科體系的逐漸成熟。

四、新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究成果特征

（一）涌現(xiàn)一批穩(wěn)定的研究機構(gòu)

新中國基礎(chǔ)教育課程論研究，歷經(jīng)三個時期的發(fā)展軌跡，在中國知網(wǎng)上采用主題詞“課程”并含“基礎(chǔ)教育”進行統(tǒng)計整理，可以看到一批相對穩(wěn)定的核心研究機構(gòu)。 中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)顯示（截至2021 年12 月26 日），基礎(chǔ)教育課程論研究的機構(gòu)群體排名前十位為：第一，華東師范大學，重點關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、上海市基礎(chǔ)教育、基礎(chǔ)教育比較研究、教師專業(yè)發(fā)展、國家課程標準、校本課程、化學課程；第二，西南大學，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、中小學教育、新課程改革、課程設(shè)置、課程實施、民族地區(qū)基礎(chǔ)教育、課程資源；第三，東北師范大學，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、中小學一線教育、教師教育課程、個案研究、校本課程開發(fā)、基礎(chǔ)教育信息化；第四，華中師范大學，關(guān)注基礎(chǔ)教育改革、基礎(chǔ)教育課程改革、新課程標準、科學課程、均衡發(fā)展、綜合實踐活動課程；第五，南京師范大學，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、比較研究、課程標準、技術(shù)課程、信息技術(shù)教育、課程資源、課程體系；第六，北京師范大學，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、新課程改革、素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)、基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測、基礎(chǔ)教育國際化、基礎(chǔ)教育教師教育質(zhì)量；第七，西北師范大學，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、甘肅省基礎(chǔ)教育、校本課程開發(fā)、行動研究、課程資源開發(fā)與利用、調(diào)查研究、教育信息化、農(nóng)村中小學課程實施、民族地區(qū)教師培訓、課程課堂教學；第八，陜西師范大學，側(cè)重基礎(chǔ)教育課程改革、職前師范生、免費師范生、新課程實施、課堂教學、中小學教師、教師教育、課程設(shè)置；第九，湖南師范大學，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、新課程、教科書編寫、教師專業(yè)發(fā)展、新課程實施、小學教師、綜合實踐活動課程、課程價值取向、體育課程、教師教育課程、農(nóng)村課程改革問題；第十，上海師范大學，關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革、校本課程、比較研究、課程標準、學業(yè)評價、中小學教師專業(yè)發(fā)展、社會科課程、教育政策。新中國基礎(chǔ)教育課程論的研究主體，從早期人民教育出版社和個別學者，發(fā)展到以全國各師范大學為核心的研究機構(gòu)群體，是值得肯定的好現(xiàn)象。

（二）展現(xiàn)多樣的課程研究視域

我國基礎(chǔ)教育的課程研究，經(jīng)多年發(fā)展已展現(xiàn)出多樣的視域。 如從出版的著作來看：人民教育出版社于1985 年編輯出版了國內(nèi)第一套《課程研究叢書》，陳俠的“新中國成立后第一部系統(tǒng)完整的課程論專著”［24］《課程論》和鐘啟泉編著的《現(xiàn)代課程論》，標志著我國課程論真正意義上開啟獨立研究步伐。 此外還出現(xiàn)了譯介日本學者對學校理科課程論的思考、臺灣地區(qū)的課程論成果，對科學教育課程論的幾個問題反思。 20 世紀90 年代，學界對未來中小學課程和中國近代課程史論進行專題性研究，對美國課程論研究進行介紹，探討課程論的研究范圍及指導原則，對國外課程改革進行詳實的報道，對課程變革進行思考，現(xiàn)代課程論論述，對課程的基礎(chǔ)、原理和問題系統(tǒng)闡述，首次出現(xiàn)階梯型課程引論。 21 世紀以來，出現(xiàn)了經(jīng)驗課程論、校本課程論、綜合課程論、活動課程論、課程新論、整體課程論、研究型課程論、綜合實踐活動課程論、微型課程論、協(xié)商課程論、游戲課程論、初等教育課程論、人生中心教育課程論、課程論研究二十年（1979—1999）反思、課程論的新進展、課程論熱點問題、跨文化視野下的課程論，出版了全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫的系列性多部課程論教材或教程。

（三）顯著影響課程改革實踐

我國的基礎(chǔ)教育課程論研究，在引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革實踐，深化新課程改革的過程中展現(xiàn)出越來越強的影響力。 其一，承擔國家級的科研項目。 截至2020 年，在國家社會科學基金項目數(shù)據(jù)庫中可以查詢到涉及基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域的資助項目“普通中小學課程教材改革的研究”“面向21 世紀中國基礎(chǔ)教育課程教材改革研究”“國家基礎(chǔ)教育新課程的研究、實驗與推廣”等共計130 余項，這在一定程度上表明了我國課程論在國家層面的認可度，也充分顯示出21世紀以來我國基礎(chǔ)教育課程論取得的成就。 其二，對中國基礎(chǔ)教育課程改革影響巨大。 新中國成立至今開展的八次基礎(chǔ)教育課程改革就是中國本土課程改革創(chuàng)新的多維度研究不斷探索的結(jié)果。 在此過程中，舉辦了聚焦中國課程改革且有重大影響的系列學術(shù)會議。 從20 世紀90 年代至今，共舉辦了12 次以中國課程改革實踐為主題的全國性會議，具體為：1997 年，在華南師范大學舉行的“課程理論與課程改革”；1999 年，在廣西師范大學舉行的“21 世紀中國課程研究與改革發(fā)展”；2001 年，在東北師范大學舉行的“我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理論與實踐”；2004 年，在云南師范大學舉行的“基礎(chǔ)教育課程改革的反思與評價”；2006 年，在新疆師范大學舉行的“課程理論發(fā)展與實踐進展”；2008 年，在聊城大學舉行的“課程理論與實踐創(chuàng)新”；2010 年，在華中師范大學舉行的“新世紀課程改革十年——趨向與愿景”；2012 年，在福建武夷山舉行的“課程改革再出發(fā)——下一個十年”；2014 年，在上海師范大學舉行的“課程改革在路上——向著《中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》邁進”；2017 年，在廣州大學舉行的“核心素養(yǎng)與中小學課程教學變革”；2019 年，在河南大學舉行的“未來課程變革的挑戰(zhàn)與方向”；2021 年，在溫州大學舉行的“新時代高質(zhì)量課程體系建設(shè)：目標與使命”。 12 次全國課程學術(shù)研討會，主題不斷拓展，從課程理論到課程實踐，從課程反思到課程評價，從趨向到愿景，從課程到教學，從借鑒考察國外課程到聚焦設(shè)計本國課程，從現(xiàn)在課程到未來課程，對我國基礎(chǔ)教育課程實踐產(chǎn)生了重大影響。

五、研究展望

（一）構(gòu)建中國特色課程論的學術(shù)思想研究體系

正如習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上講話時指出，要“著力構(gòu)建中國特色哲學社會科學，在指導思想、學科體系、學術(shù)體系、話語體系等方面充分體現(xiàn)中國特色、中國風格、中國氣派。 ……應對激烈的國際綜合國力競爭，在不斷增強我國的經(jīng)濟實力的同時增強我國的文化創(chuàng)造力、民族凝聚力，增強中華文明的影響力，迫切需要哲學社會科學發(fā)展具有中國特色的學科體系和學術(shù)思想?！保?6］

與世界發(fā)達國家的課程論研究相比，我國的課程論研究還存在諸多不足，成果在國際課程界的影響力仍微弱，與新時代中國國際地位和影響力還不相稱。 “一個學科的成熟與否，既與其研究方法有關(guān)，也與其理論基礎(chǔ)有關(guān)。”［27］今后應深入系統(tǒng)地進行古今中國課程學者的思想研究，中國課程在國家、地方與個體方面的現(xiàn)象學研究。 重視中國課程研究的理論創(chuàng)造，中國課程研究的方法論創(chuàng)新，中國課程走向世界的身份認同，中國課程意識及教學中的課程決策等在一線教師身上的凸顯，中國課程文化研究，中國近現(xiàn)代史文化認同與課程研究等，“要按照馬克思主義的認識路線和群眾路線而正確處理課程研究者在研究方向、研究態(tài)度和思想方法諸方面存在的種種矛盾，從而把理論研究與教育實踐、本國課程問題研究與外國課程理論研究、理論工作者的研究與各類學校教師的研究這幾組重要因素有機結(jié)合起來?！保?8］這是“邁向中國課程論的新時代，實現(xiàn)‘中國氣派’愿景則是一項新使命”［29］。

（二）關(guān)注課程與人的深度關(guān)聯(lián)研究

進入新世紀，世界各國都在總結(jié)過去的教育成績，反思存在的問題，審視未來的教育走向。聯(lián)合國教科文組織在1972 年發(fā)表的《學會生存：教育世界的今天和明天》（Learning To Be：the World of Education Today and Tomorrow）、1996 年發(fā)表的《教育：財富蘊藏其中》（Leaning：the Treasure Within）之后，2015 年發(fā)表的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（Rethinking Education：Towards a Global Common Good？）提出反思，教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人？ 指出“世界在變化，教育也必須變化。 社會正在經(jīng)歷著深刻變革，這種形勢呼吁新的教育形式，培養(yǎng)當今及未來社會和經(jīng)濟所需要的能力。 這意味著超越識字和算術(shù)，以學習環(huán)境和新的學習方法為重點，促進正義、社會公平和全球團結(jié)。 教育必須教導人們學會如何在承受壓力的地球上生活；教育必須重視文化素養(yǎng)，立足于尊重和尊嚴平等，有助于將可持續(xù)發(fā)展的社會、經(jīng)濟和環(huán)境方面結(jié)為一體?！保?0］這一系列的反思中出現(xiàn)的“尊重”和“尊嚴”，核心指向“人”，表明教育的目標不再是簡單地以“知識”為重點，而是通過教育使人獲得可持續(xù)發(fā)展的根基，讓“人”成為教育過程的重點。

課程是教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 “人的教育需要人的課程來支撐”［31］，不管多么理想的育人目標一定要落實到學生的層面，讓人得到最大的自我實現(xiàn)，而不重視人的課程遮蔽課程與人的深度關(guān)聯(lián)，正如有研究者所指出的，“課程內(nèi)涵方面，只關(guān)注自然課程和社會課程，或者將人文課程置于社會課程之下，過分強調(diào)自然科學課程，忽視自然課程背后的故事和人文，沒有人文課程的一席之地；課程價值上，一味要求課程服務(wù)經(jīng)濟、社會發(fā)展，不知道人的發(fā)展是一切發(fā)展的基礎(chǔ)；課程地位方面，自然科學課程、社會課程是核心課程，人文課程成了邊沿課程、外圍課程，成了擺設(shè)和裝飾。 應用課程、技術(shù)課程、工具課程是核心課程，理論課程、永恒課程、經(jīng)典課程成了邊沿課程；課程在促進人的發(fā)展目標上，緊盯高考指揮棒的單向度智力教育，注重對學生的知識習得和思維訓練，缺乏對學生的健全人格、道德情操的鍛煉?！保?2］2012 年，黨的十八大報告第一次提出“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”。 2018 年，全國教育大會又直接強調(diào)把“立德樹人”融入教育的各個領(lǐng)域、各個環(huán)節(jié)之中，而這一育人根本任務(wù)的實現(xiàn)有賴于在課程研究中加強對人的關(guān)注，“課程才能更好地促進學生的發(fā)展”［33］。

（三）提升基礎(chǔ)教育課程研究服務(wù)國家育人戰(zhàn)略

習近平總書記指出：“堅持問題導向是馬克思主義的鮮明特點。 問題是創(chuàng)新起點，也是創(chuàng)新的動力源。 只有聆聽時代的聲音，回應時代的呼喚，認真研究解決重大而緊迫的問題，才能真正把握住歷史脈絡(luò)、找到發(fā)展規(guī)律、推動理論創(chuàng)新?！保?6］我國基礎(chǔ)教育課程論研究雖已取得不錯的成就，但從滿足教育發(fā)展的國家課程需要來看，急需加強對新問題的關(guān)切和回應。 中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》指出，“把勞動教育納入人才培養(yǎng)全過程，貫通大中小學各學段”成為新的育人任務(wù)。 在中國知網(wǎng)以篇名“勞動教育”并含“課程”進行檢索可以發(fā)現(xiàn)相關(guān)成果不多，而且論題主要集中在中小學勞動教育課程的變遷，回憶農(nóng)場課程的價值，勞動課程的價值，勞動課程的必要性，校本課程和社會實踐等對勞動教育的作用，學科教學中滲透勞動教育，勞動教育的意義所在等方面，僅有個別研究者論及新時代勞動教育課程設(shè)計問題，關(guān)注勞動教育的價值、意義、使命，這說明當前勞動教育課程研究與行動實施的需求之間有著巨大的差距。

課程研究在教育發(fā)展和變革中承擔著重要的橋梁作用，上承國家教育目標落實，下引具體教學實施，具有很強的時代性和實踐性。 在時代性層面上，課程研究要承載立德樹人的使命，研究如何培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人，助力國家的發(fā)展；要緊緊立足中國特色的教育改革來展開課程研究，努力開創(chuàng)中國特色的課程理論。 在實踐性層面上，課程研究要在社會主義核心價值觀如何全面準確地進入大中小學課程，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化如何融入大中小學課程，國家認同和民族認同的課程擔當，如何借助現(xiàn)代社會的網(wǎng)絡(luò)媒體技術(shù)展現(xiàn)更為強大的課程影響力，如何通過課程構(gòu)建體系滿足大中小學勞動教育的國家育人需要等方面發(fā)揮作用。 總的來說，無論是時代性還是實踐性，歸根結(jié)底都要體現(xiàn)課程研究必須服務(wù)國家育人需求，這是今后我國基礎(chǔ)教育課程研究的新課題。

從新時代構(gòu)建中國特色課程論的學術(shù)思想研究體系，加強關(guān)注課程與人的深度關(guān)聯(lián)研究，服務(wù)國家育人戰(zhàn)略愿景方面來看，我們?nèi)匀恍枰龈鄤?chuàng)新性的研究工作，這些“將會是我國未來課程領(lǐng)域應當重點解決的問題”［34］，也是“課程理論發(fā)展和創(chuàng)新課程實施的契機”［35］，需要中國課程領(lǐng)域?qū)W術(shù)共同體的不懈努力。