日本外語教育發(fā)展路徑及其啟示

韓 濤

（北京外國語大學 日語學院，北京 100089）

從歷史上看，日本的外語教育長期以漢語為主。 早在漢代，樂浪和帶方郡的漢人便大規(guī)模遷徙日本，有研究表明，中國的文章典籍大約于公元3 世紀傳入日本[1]。南北朝時期，倭王上奏給宋順帝的奏表，其漢文造詣頗高，說明當時日本已存在專門從事文化事業(yè)的知識分子。 712 年成書的日本首部歷史文獻《古事記》以及720 年成書的首部正史《日本書紀》均采用漢語撰寫。 由此可見，當時日本的精英階層已具備較為深厚的漢學修養(yǎng)。 因此，這一時期的漢語教育可以稱為“經(jīng)典詩文漢語教育模式”。

到了江戶初期，由于鎖國令的頒布，僅長崎一地被允許對中國和荷蘭開展貿(mào)易， 德川幕府便在長崎設置專門從事翻譯及外交事務、 具有子孫世襲性質(zhì)的唐通事，同時開辦唐通事學校，采用中國傳統(tǒng)的私塾啟蒙教育的方式，教授子弟《詩經(jīng)》《論語》等儒家經(jīng)典，直至明治維新時期，這一階段被稱為“唐話時期”[2]。 同時，閉關鎖國政策也導致了蘭學興起。 所謂蘭學， 即通過荷蘭人或荷蘭語學習、研究西洋學術的總稱[3]。1774 年，由前野良澤等人根據(jù)荷蘭語譯本譯入、編纂而成的《解體新書》成為蘭學誕生的標志。1838 年，緒方洪庵在大阪開辦蘭學私塾， 培養(yǎng)出福澤諭吉等不少日本近代著名人物。 江戶末期，吉田松陰主持的松下村私塾又為明治維新培養(yǎng)出伊藤博文、山縣有朋、木戶孝允等人才，成為“明治維新胎動之地”。

綜上所述，日本的外語教育前期主要是經(jīng)典詩文漢語教育，這是日本向中國學習的必然結果。 后期由于實行鎖國政策，漢語教育雖然開啟了“唐話教育模式”，但也使得蘭學興起，這為明治維新后日本的外語教育倒向英語教育創(chuàng)造了先機。

一、二戰(zhàn)前日本的英語教育

日本的英語教育以1868 年明治維新為界限， 大致可分為近代以前與近代以后兩個階段。近代以后，英語教育在日本外語教育中逐漸取代漢語教育，占據(jù)主導地位。

首先，1808 年發(fā)生了費頓號事件，迫使德川幕府于次年命令荷蘭語通事向荷蘭人學習英語。 而1853 年發(fā)生的佩里來航事件則直接打開了日本國門， 德川幕府不得不使用英語撰寫相關外交文書[4]。 在這一背景下，德川幕府于1855年在江戶九段下設立洋學校，稱“蕃書調(diào)所”，即外交文書翻譯局及洋學教育研究機關。1862 年改稱“洋書調(diào)所”，1863 年更名為“開成所”，于1868 年成為明治政府的官立學校，后并入東京大學。

明治維新后，日本上下掀起了所謂文明開化的浪潮，英語教育受到前所未有的重視。1870 年，為更好地學習和借鑒西方先進的文化和技術，明治政府規(guī)定日本國民學習英、法、德等外語。1872年，日本近代第一個教育法令《學制令》頒布，外語作為選修科目進入小學課程。1886 年日本政府又頒布小學校令， 正式在小學推行英語教育。1872 年，第一任文部大臣森有禮甚至提出“將日語廢除，以簡化英語作為國語”的主張。 1879 年，日本政府又效仿美國的教育制度，頒布《教育令》以取代《學制令》[5]。

然而，隨著1889 年《大日本帝國憲法》的頒布， 加之日本在1894 年中日甲午戰(zhàn)爭以及在1904 年日俄戰(zhàn)爭中取得勝利， 國家主義抬頭，導致英語教育走向低谷。 1912 年后，日本國內(nèi)甚至出現(xiàn)英語教育廢止論。 特別是1941 年太平洋戰(zhàn)爭的爆發(fā)，英語由“敵性語”變?yōu)椤皵硣Z”，日本的英語教育也隨之跌至谷底。

二、二戰(zhàn)后的英語教育

（一）二戰(zhàn)結束到20 世紀60 年代末

1945 年8 月日本戰(zhàn)敗，美軍占領日本，實施了一系列民主化改革措施。 1947 年3 月，日本政府在盟軍最高司令官總司令部（GHQ）美國顧問團的授意下，頒布了《教育基本法》和《學校教育法》， 確立了民主主義教育方針和教育體系。 至此，日本的英語教育再次迎來蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。

1947 年，日本文部省頒布《學習指導要領》，對中學英語教育目標提出明確要求，即要求運用英語思維，重視培養(yǎng)聽、說、讀、寫技能，并掌握英語國家的風俗習慣等相關知識[6]。 1955 年又進一步提出新的英語教育目標，即在重視培養(yǎng)理解和表達能力的同時，加強培養(yǎng)外語語言意識和理解國際社會的跨文化交際能力[7]。

（二）20 世紀70 年代

70 年代初，日本政府提出“完善人格”的教育目標，并進行了第三次教育改革。1971 年，中央教育審議會提出《關于未來學校教育綜合性發(fā)展的基本政策》。 1974 年，文部省又制定了《大學院設置基準》，完善了研究生教育。1977 年5 月成立了大學考試中心。 1979 年，日本正式建立起具有全國統(tǒng)一性的高等學校入學選拔制度。 在上述改革措施中，英語改革成為培養(yǎng)高質(zhì)量人才和專門人才的重要指標。

（三）20 世紀80 年代

隨著經(jīng)濟高速增長，1984 年日本政府成立“臨時教育審議會”，從“制度緩和”和“自主化”兩個方面加大對高等教育的改革力度[5]。 1985 年6月，臨時教育審議會頒布了《關于教育改革的第一次咨詢報告》。 從1987 年起開始實施“日本交流教學計劃”（簡稱JET 計劃）。 據(jù)JET 官網(wǎng)數(shù)據(jù)顯示，目前已有來自75 個國家（和地區(qū)）的7 萬余人參加了這一項目[8]，該項目對于提升日本國民整體的英語水平起到了較大作用。

（四）20 世紀90 年代

90 年代日本政府將教育改革的重點放在課程一體化建設上， 同時推行國立大學法人化改革。1991 年，文部省頒布《大學學科設置標準新大綱》，削減了一些強制設置的通識課程，允許各大學更靈活地設置課程計劃。 于是，各高校紛紛由過去注重知識傳授型課程逐漸轉(zhuǎn)向側(cè)重 “聽說”乃至“討論”和“辯論”等輸出型課程。 譬如，名古屋外國語大學向全球招募優(yōu)秀師資，為英語學部的360 名本科生提供一對三的基礎英語訓練，并按照所設定的10 個話題，逐周強化語言對話，提高學生的跨文化交際能力[9]。 1998 年，日本大學審議會提交了題為《21 世紀的大學以及今后的改革方案》咨詢報告，規(guī)劃了21 世紀初日本高等教育的發(fā)展狀況及改革方針政策。

（五）新世紀外語教育

2000 年1 月，為了討論和研究日本英語教育改革問題，日本政府專門成立了“英語教學改革懇談會”，制定了《培養(yǎng)“能使用英語的日本人”的戰(zhàn)略構想》。2002 年7 月，文部科學省正式頒布了該戰(zhàn)略構想。 2003 年3 月，為明確今后5 年英語教育改革的目標和方向，又出臺了《培養(yǎng)“能使用英語的日本人”行動計劃》，內(nèi)容涉及如下幾個方面：第一，深化課程改革，強化英語教學。 如發(fā)布新《中小學學習指導要領》，要求從小學三年級起增設以英語會話為主的“綜合活動課程”，以便從小開始增強學生學習英語的興趣和學好英語的信心[10]，并將初、高中英語從選修課改為必修課。第二，舉辦演講比賽，開展英語會話沙龍和與外國留學生交流等活動。 同時，從2002 年起，日本政府每年選派1 萬名高中生赴國外留學。從2006年起，大學入學英語考試增設聽力環(huán)節(jié)，高中入學考試除增設聽力外，還增加了口試環(huán)節(jié)。 第三，通過JET 計劃從海外招聘人員，以“外語指導助教”身份協(xié)助英語教學，進一步提高教學效果。 第四， 選出100 所高中進行英語教育實踐研究，推進“特色大學教育支援計劃”，以及成立“小學英語教育研究合作者會議”， 調(diào)查研究小學英語會話的實施情況。 第五，從2001 年起，實施脫產(chǎn)進修碩士研究生課程的制度。 通過該制度鼓勵教師去國外讀研進修，留學一年以上者還可獲得政府資助。 第六，從2001 年文部科學省著手開展小學教師的英語研修活動，每年招600 名教師參加為期兩周的進修，協(xié)助小學教師取得英語教師授課證書。 第七，從2003 年起，政府承擔一半費用，計劃用5 年時間對全國約6 萬名初、高中英語教師進行全員培訓，以便使這些教師的英語水平達到全國統(tǒng)一的 “實用英語技能測試” 準一級或TOEIC730 分、TOEFL550 分[6]。

除此以外，為了順應全球化發(fā)展趨勢和迎接東京奧運會，應對外語教育的新情況和新需求，文部科學省再次開展英語教育改革。其中的重要一環(huán)即在參照《歐洲語言共同參考框架》的基礎上，制定統(tǒng)一的《日本外語共同參考框架》（簡稱CEFR-J）[11]。2013 年《日本外語共同參考框架指南》正式出版。要求小學到高中的所有英語課程以及使用的教學材料都必須符合CEFR-J 的目標，同時教師也必須遵照CFER-J 開展教學活動[12]。 并從2020 年起，實行新標準化的大學外語入學考試。

三、日本外語教育的特點

首先，日本的外語教育同日本民族一樣具有鮮明的實用主義色彩。 譬如，明治維新時期日本提出“和魂洋才”的戰(zhàn)略目標，希望通過英語教育培養(yǎng)出能夠吸收西方先進文化和科技的翻譯人才，從而促進日本經(jīng)濟的近代化進程[13]。 同樣，進入21 世紀日本政府提出培養(yǎng) “能使用英語的日本人”的戰(zhàn)略構想，也是希望通過英語教育改革實現(xiàn)國民具有英語日常交流能力以及提高專業(yè)人士的國際社會交流能力，以適應日本經(jīng)濟全球化的需求。

其次， 日本的外語教育受到政府高度重視。特別是近代以后，日本政府將英語教育的地位提升至國家經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略高度，可以說歷次英語教育改革都是在政府主導下進行的。 自1886 年明治政府頒布 《尋常中學校的學科及其程度》將英語列為第一外語以來，日本政府不斷投入人力和物力，制定和頒布了一系列規(guī)章制度，用于推進日本的英語教育改革[14]。

最后，日本的外語教育具有政府主導“自上而下”的傾向，這與日本重視集體主義的民族性密不可分。 正如李立柱（2012）所言，中央政府確立改革目標、成立專家委員會、召開會議確立改革方案后，地方政府積極遵照方案執(zhí)行，體現(xiàn)了“自上而下”一體化的實施策略。 同時，日本的外語教育改革貫穿于大中小學各個學段，也呈現(xiàn)出“自上而下”的連貫性，各學段之間很容易實現(xiàn)有效銜接[13]。

四、對我國外語教育的啟示

眾所周知，日本是當今世界經(jīng)濟、科技大國，自明治維新以后，還率先在亞洲建立起近代教育體制，一躍成為教育強國，不僅普及了中小學教育，高等教育也已經(jīng)大眾化，大學入學率在世界上也遙遙領先[6]?？v觀日本外語教育發(fā)展的脈絡、現(xiàn)狀及其特點，我們認為，其對我國外語教育的啟示主要有三：

第一， 努力提高國民的外語口語交際能力。日本政府通過采取在中小學配備 “外語指導助教”，鼓勵大、中學生出國留學、支持英語教師海外研修等方式，讓國民親身感受到“活的英語”，這些措施均具有一定啟發(fā)性。 比如，我國也應該摸索和探究新的外語教學法（如北京外國語大學的文秋芳團隊所推廣的“產(chǎn)出導向法”便是成功案例）以適應新時代、新形勢的要求，提升國民的外語運用能力和實踐能力。 在教材選用方面，日本各大學嚴格按照自身專業(yè)特點選用或自編教材，具有較強的針對性和時效性，這一點也值得我們參考和借鑒。 譬如，日本中央大學法學院的全英文課程采用的是美國國家地理雜志出版的Global Issues，通過教師講解和小組討論等方式，直接探討當今世界面臨的全球性問題，如恐怖主義、人口危機、難民問題、核污染等，既提升了他們的語言交流能力，又能夠培養(yǎng)他們的全球公民意識[9]。

第二，重視教師培訓和充實師資力量。 面對英語師資不足、專業(yè)素質(zhì)參差不齊等現(xiàn)狀，日本政府采取了一系列措施，如加強國內(nèi)在職英語教師的培訓、 鼓勵并資助英語教師赴海外研修，大規(guī)模引進“外語指導助教”參與學校英語教學等?！八街梢怨ビ瘛?，這一“兩手抓”的舉措也可以為我們所借鑒。 即，一方面為外語教師提供進修、研修平臺，提升外語教師的綜合素質(zhì)，另一方面吸引海外優(yōu)秀外籍教師，為其提供相關待遇（如國民化待遇）等，便于其更好地參與到我國的大中小學外語教學中。

第三，制定外語能力測評和評估標準。 為了更好地區(qū)分日本英語學習者的水平差異，日本的CEFR-J 基于《歐洲語言共同參考框架》，對等級體系進行了重新劃分。 同時，新的框架體系還制定了詳細的測試和評估標準，具體描述了學習者在聽、說、讀、寫能力上應該達到的標準[12]。 2018年2 月，我國在參考《歐洲語言共同參考框架》的基礎上也研制了“中國英語能力等級量表”（簡稱CSELA）， 這是我國第一個覆蓋全學段的英語能力測評標準，其重要意義不言而喻。 在具體的落實和實施過程中，我們可以參考CEFR-J 的相關舉措，從而更好地發(fā)揮CSELA 共同標尺的作用。