基于引導(dǎo)性問(wèn)題的生物學(xué)閱讀指導(dǎo)教學(xué)

呂小純 李秋石

摘要 運(yùn)用引導(dǎo)性問(wèn)題能促進(jìn)學(xué)生生物學(xué)閱讀的有效性?；谝龑?dǎo)性問(wèn)題設(shè)計(jì)的原則提出了基于情境式、層級(jí)式、反擊式與發(fā)散式引導(dǎo)性問(wèn)題的生物學(xué)閱讀指導(dǎo)方略。

關(guān)鍵詞 生物學(xué)閱讀指導(dǎo)教學(xué) 引導(dǎo)性問(wèn)題 閱讀指導(dǎo)方略

中圖分類號(hào) G633.91

文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》中的關(guān)鍵能力部分提到了知識(shí)獲取能力群這一維度，現(xiàn)行高考生物學(xué)科能力考查目標(biāo)也包含獲取信息的能力。學(xué)生獲取信息生成生物學(xué)概念離不開(kāi)閱讀能力的支撐，說(shuō)明閱讀能力對(duì)生物學(xué)的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。引導(dǎo)性問(wèn)題是一系列的框架式問(wèn)題，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，串聯(lián)知識(shí)的內(nèi)在框架，突破教學(xué)中的探究難點(diǎn)。因此，如何運(yùn)用引導(dǎo)性問(wèn)題來(lái)促進(jìn)生物學(xué)閱讀指導(dǎo)教學(xué)成為了一個(gè)重要課題。

根據(jù)以往文獻(xiàn)研究，生物學(xué)教師應(yīng)注重以興趣點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的閱讀者;以生長(zhǎng)點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，培養(yǎng)自主建構(gòu)的閱讀者;以探究點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，培養(yǎng)積極思考的閱讀者?；谶@些原則，教師可運(yùn)用引導(dǎo)性問(wèn)題進(jìn)行生物學(xué)閱讀指導(dǎo)教學(xué)。

1基于情境式引導(dǎo)問(wèn)題的生物學(xué)閱讀指導(dǎo)

高質(zhì)量的生物學(xué)閱讀文本材料離不開(kāi)情境的支撐，2019年版人教版高中生物學(xué)教材和生物學(xué)高考題中的閱讀文本往往包含各式各樣的情境，如社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題、科學(xué)史或是生產(chǎn)實(shí)踐。學(xué)生把握閱讀材料的第一步是理解情境，教師在提出問(wèn)題時(shí)要對(duì)文本中蘊(yùn)含的情境進(jìn)行提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生將注意力放到材料背景上，使學(xué)生對(duì)情境線索產(chǎn)生清晰而準(zhǔn)確的認(rèn)知，有助于理解生物學(xué)知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的緣由。

1.1科學(xué)史情境問(wèn)題引導(dǎo)閱讀

在學(xué)習(xí)細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)生閱讀資料細(xì)胞膜成分的探索，教師提出問(wèn)題：1歐文頓的實(shí)驗(yàn)說(shuō)明細(xì)胞膜由什么組成？2膜上脂質(zhì)的類型是如何確定的？3磷脂如何在細(xì)胞膜上存在？4細(xì)胞膜上除了脂質(zhì)還有其他物質(zhì)嗎？學(xué)生根據(jù)教師以科學(xué)史為線索的提問(wèn)，定位相關(guān)實(shí)驗(yàn)資料，深入理解細(xì)胞膜成分探索的科學(xué)史，快速聚焦解決問(wèn)題的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)。

1.2生產(chǎn)實(shí)踐情境問(wèn)題引導(dǎo)閱讀

在學(xué)習(xí)基因指導(dǎo)蛋白質(zhì)合成時(shí)，教師提供我國(guó)首只轉(zhuǎn)基因熒光豬的閱讀資料，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么豬會(huì)發(fā)光？學(xué)生閱讀材料明確水母的綠色熒光基因轉(zhuǎn)入小豬體內(nèi)，小豬發(fā)光是一種性狀。教師追問(wèn)：生物的性狀依靠什么物質(zhì)實(shí)現(xiàn)的？學(xué)生回答蛋白質(zhì)。繼而，教師引出本節(jié)課的關(guān)鍵問(wèn)題：基因如何指導(dǎo)蛋白質(zhì)合成？教師提供與生產(chǎn)實(shí)踐有關(guān)的閱讀材料，輔以聚焦情境的問(wèn)題，使得學(xué)生自然而然地突破問(wèn)題，生成知識(shí)。

1.3社會(huì)熱點(diǎn)情境問(wèn)題引導(dǎo)閱讀

在學(xué)習(xí)DNA是主要遺傳物質(zhì)時(shí)，學(xué)生在已經(jīng)理解DNA是遺傳物質(zhì)的基礎(chǔ)上，教師提供新冠肺炎病毒相關(guān)閱讀資料，提問(wèn)：新冠肺炎核酸檢測(cè)的是哪種核酸？學(xué)生通過(guò)資料明確核酸檢測(cè)的是核糖核酸（RNA）。教師追問(wèn)：為什么不檢測(cè)脫氧核糖核酸（DNA）？學(xué)生分析閱讀資料，得出：新冠肺炎病毒只含有RNA和蛋白質(zhì)，RNA是其遺傳物質(zhì)。學(xué)生在思考基于社會(huì)熱點(diǎn)的情境材料問(wèn)題中潛移默化地完善生物學(xué)概念，培養(yǎng)了社會(huì)責(zé)任核心素養(yǎng)。

2基于層級(jí)式引導(dǎo)問(wèn)題的生物學(xué)閱讀指導(dǎo)

評(píng)價(jià)問(wèn)題好壞的標(biāo)準(zhǔn)之一是問(wèn)題是否具有層次性。高質(zhì)量的課堂提問(wèn)是循序漸進(jìn)的，是符合學(xué)生思維發(fā)展習(xí)慣的。從概念類的基礎(chǔ)問(wèn)題到綜合應(yīng)用類的高階問(wèn)題，隨著問(wèn)題難度一步步加深學(xué)生的思維獲得了發(fā)展?；趯蛹?jí)式的引導(dǎo)問(wèn)題能夠幫助學(xué)生從易到難、由淺入深地把握閱讀材料，從中提取知識(shí)并解決問(wèn)題。

例如，在閱讀噬菌體侵染大腸桿菌的實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師可以通過(guò)層級(jí)性的引導(dǎo)問(wèn)題，帶領(lǐng)學(xué)生一步步理解實(shí)驗(yàn)的過(guò)程：

首先，針對(duì)實(shí)驗(yàn)探究點(diǎn)提問(wèn)，教師引導(dǎo)學(xué)生明確亟待解決的核心問(wèn)題：艾弗里肺炎鏈球菌體外轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)DNA分離不純，有什么辦法能自然地將DNA和蛋白質(zhì)徹底分離，從而證明遺傳物質(zhì)是DNA？然后，針對(duì)實(shí)驗(yàn)流程提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生明確實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象：為什么選擇T2噬菌體為實(shí)驗(yàn)材料？如何觀察到噬菌體侵染細(xì)菌這一微觀過(guò)程？用什么元素來(lái)標(biāo)記噬菌體的DNA和蛋白質(zhì)？如何標(biāo)記？對(duì)噬菌體侵染大腸桿菌保溫時(shí)間有什么要求？未進(jìn)入大腸桿菌的噬菌體組分與大腸桿菌如何分離？離心后試管中的放射性如何？為什么要對(duì)細(xì)菌進(jìn)一步培養(yǎng)使其裂解？最后，針對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生明確實(shí)驗(yàn)本質(zhì)。學(xué)生通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象問(wèn)題的回答，明確離心后35S標(biāo)記組的上清液中出現(xiàn)了大量放射性，32P標(biāo)記組在沉淀中出現(xiàn)了大量放射性。教師提出問(wèn)題：這一現(xiàn)象說(shuō)明了什么實(shí)驗(yàn)結(jié)果？進(jìn)一步培養(yǎng)細(xì)菌裂解后的放射性結(jié)果又說(shuō)明了什么？學(xué)生對(duì)上述問(wèn)題的分析解決，明確DNA是T2噬菌體的遺傳物質(zhì)。

教師從核心問(wèn)題開(kāi)始追問(wèn)現(xiàn)象，再深究本質(zhì)，學(xué)生能夠基于逐步深化的層級(jí)式引導(dǎo)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的梳理，最終形成正確的生物學(xué)概念。

3基于反擊式引導(dǎo)問(wèn)題的生物學(xué)閱讀指導(dǎo)

教學(xué)是師生雙邊互動(dòng)的活動(dòng)，學(xué)生是課堂的主體，課堂應(yīng)出現(xiàn)學(xué)生表達(dá)申辯的聲音。教師需要設(shè)計(jì)互動(dòng)性強(qiáng)的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生針對(duì)閱讀材料進(jìn)行提問(wèn)的意識(shí)。教師有意質(zhì)疑和學(xué)生申辯觀點(diǎn)的過(guò)程能夠激發(fā)學(xué)生的求知欲，活躍課堂氣氛。另外，當(dāng)學(xué)生對(duì)閱讀材料的理解出現(xiàn)偏差、產(chǎn)生錯(cuò)誤回答時(shí)，教師不應(yīng)急于否定，而要以追問(wèn)的形式幫助學(xué)生糾正錯(cuò)誤觀念。

例如，在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的組成成分內(nèi)容時(shí)，教師向?qū)W生展示有關(guān)荒漠生態(tài)系統(tǒng)描述的閱讀材料。

師：上述的生態(tài)系統(tǒng)中有哪些組成成分？

學(xué)生A：回答蝗蟲(chóng)、狗尾草、蜈蚣等動(dòng)植物。

學(xué)生B：還有無(wú)機(jī)環(huán)境，如空氣、水、陽(yáng)光等。

學(xué)生C：還缺少一種生物類型，是微生物。

面對(duì)教師的提問(wèn)，一位學(xué)生的回答可能不全面，應(yīng)給予其他學(xué)生補(bǔ)充的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生在反擊互動(dòng)中生成生物學(xué)概念，從而使學(xué)生理解生態(tài)系統(tǒng)的組成成分包括非生物的物質(zhì)和能量、生產(chǎn)者、消費(fèi)者與分解者。

學(xué)生閱讀課本中關(guān)于生態(tài)系統(tǒng)各組成成分的定義。

師：課本中關(guān)于生產(chǎn)者的定義是自養(yǎng)生物，最常見(jiàn)的自養(yǎng)生物是什么？

生：綠色植物。

師：只有綠色植物屬于生產(chǎn)者嗎？

生A：還有一些自養(yǎng)細(xì)菌如硝化細(xì)菌。

師：回答得很好。生產(chǎn)者多為綠色植物，還包括能夠利用太陽(yáng)能或化學(xué)能把無(wú)機(jī)物轉(zhuǎn)化成有機(jī)物的光能自養(yǎng)微生物和化能自養(yǎng)微生物。

師：閱讀了課本中關(guān)于分解者的定義，那蘑菇屬不屬于分解者？

生A：蘑菇是植物，不應(yīng)該屬于分解者，屬于生產(chǎn)者。

生B：蘑菇不是植物，是真菌。所以屬于分解者。

師：B同學(xué)回答正確。蘑菇不含葉綠素不能進(jìn)行光合作用，是一種腐生真菌，能分解有機(jī)物，屬于生態(tài)系統(tǒng)中的分解者。

面對(duì)生產(chǎn)者和分解者的定義，學(xué)生僅僅閱讀課本容易產(chǎn)生錯(cuò)誤理解。對(duì)此，教師提出錯(cuò)誤說(shuō)法，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑申辯，在言語(yǔ)的反擊過(guò)程中修正錯(cuò)誤觀點(diǎn)，加深學(xué)生對(duì)生物學(xué)概念的認(rèn)識(shí)。

4基于發(fā)散式引導(dǎo)問(wèn)題的生物學(xué)閱讀指導(dǎo)

進(jìn)行生物學(xué)閱讀指導(dǎo)教學(xué)，教師在學(xué)生已經(jīng)掌握閱讀材料中所蘊(yùn)含知識(shí)的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步追問(wèn)，提出發(fā)散式問(wèn)題，幫助學(xué)生的思維跳出閱讀材料，進(jìn)行發(fā)散與拓展。發(fā)散式問(wèn)題往往沒(méi)有固定的答案，因此教師不要拘束學(xué)生活躍的思維，要留給學(xué)生交流的空間與時(shí)間。這樣基于發(fā)散式引導(dǎo)問(wèn)題的生物學(xué)閱讀指導(dǎo)教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生深化對(duì)閱讀材料的認(rèn)識(shí)，幫助學(xué)生開(kāi)啟下一輪的思考，同時(shí)將學(xué)習(xí)的意義指向閱讀材料之外。

4.1發(fā)散式引導(dǎo)問(wèn)題指導(dǎo)生物學(xué)閱讀幫助學(xué)生深化知識(shí)

例如，學(xué)習(xí)“細(xì)胞膜的結(jié)構(gòu)和功能”一節(jié)時(shí)，在學(xué)生閱讀分析“對(duì)細(xì)胞膜成分探索”相關(guān)科學(xué)史后，教師提出問(wèn)題：細(xì)胞膜上的膽固醇是如何存在的？課本的閱讀資料中沒(méi)有顯示這一問(wèn)題，教師通過(guò)發(fā)散式的引導(dǎo)問(wèn)題，激勵(lì)學(xué)生將思維發(fā)展到閱讀材料外，促使學(xué)生通過(guò)搜集資料了解膽固醇以“脂筏”的形式存在于細(xì)胞膜上，并與膜的流動(dòng)性有關(guān)。這樣能夠幫助學(xué)生深化知識(shí)的學(xué)習(xí)，形成完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

4.2發(fā)散式引導(dǎo)問(wèn)題指導(dǎo)生物學(xué)閱讀幫助學(xué)生拓展知識(shí)

例如，教師提供給學(xué)生一個(gè)故事閱讀材料：有一天，在一群灰翅（基因型為aa）的昆蟲(chóng)中發(fā)現(xiàn)一只昆蟲(chóng)的翅膀是綠色的（基因型為Aa）。本以為這只綠翅昆蟲(chóng)不易存活，但慢慢發(fā)現(xiàn)這只昆蟲(chóng)更不易被天敵捕食。如何用達(dá)爾文的觀點(diǎn)解釋綠翅昆蟲(chóng)的產(chǎn)生？昆蟲(chóng)的綠翅和灰翅這一對(duì)相對(duì)性狀中，哪一性狀易被環(huán)境選擇而保留下來(lái)？學(xué)生閱讀材料，結(jié)合達(dá)爾文進(jìn)化理論解釋這一現(xiàn)象。教師追問(wèn)：達(dá)爾文自然選擇學(xué)說(shuō)有什么不足？學(xué)生通過(guò)之前資料的閱讀和問(wèn)題的回答，能明白：達(dá)爾文對(duì)遺傳變異的認(rèn)識(shí)局限于性狀水平。教師補(bǔ)充，幫助學(xué)生拓展知識(shí)：隨著科技進(jìn)步對(duì)于進(jìn)化的研究已轉(zhuǎn)入基因水平，現(xiàn)在開(kāi)始從基因角度研究生物進(jìn)化。

4.3發(fā)散式引導(dǎo)問(wèn)題指導(dǎo)生物學(xué)閱讀幫助學(xué)生應(yīng)用知識(shí)

例如，學(xué)習(xí)“染色體變異”一節(jié)，教師在講解三倍體由于減數(shù)分裂時(shí)聯(lián)會(huì)紊亂導(dǎo)致不能產(chǎn)生可育配子，并列舉無(wú)子西瓜的例子。學(xué)生通過(guò)課本相關(guān)資料的閱讀，對(duì)無(wú)子西瓜有初步了解，但對(duì)其形成過(guò)程不甚清楚。這時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用生物學(xué)知識(shí)分析無(wú)子西瓜的具體培育步驟，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)發(fā)散思維，思考無(wú)子西瓜的生產(chǎn)實(shí)踐過(guò)程。

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