高年級(jí)小說文本閱讀教學(xué)的尊嚴(yán)重拾與范式重建

王艷霞

小說作為一種重要的文學(xué)樣式，一直與詩歌、散文、戲劇等并立于文學(xué)之林。漫溯中國文學(xué)史，小說歷經(jīng)了先秦神話小說、漢晉六朝志異小說、隋唐傳奇小說、宋元話本小說、明清章回小說、現(xiàn)當(dāng)代白話小說以及時(shí)下蓬勃興起的網(wǎng)絡(luò)小說等幾個(gè)階段。在西方文學(xué)中，意識(shí)流小說、新小說、魔幻現(xiàn)實(shí)主義小說、后現(xiàn)實(shí)主義小說等也是層出不窮。這些充分證明了小說在文學(xué)長廊中的重要地位。

現(xiàn)行的統(tǒng)編本小學(xué)語文教材從中年級(jí)開始，小說文體漸漸顯山露水。在中年級(jí)，由于多數(shù)小說選文經(jīng)過了故事改編，或者選文帶有明顯的故事化特征，往往并不具有典型的小說藝術(shù)形態(tài)。在高年級(jí)，小說文本一般以原作或原作節(jié)選、原作改編的方式進(jìn)入教材，小說文體的特質(zhì)就比較鮮明地凸顯出來。教師應(yīng)尊重小說的文體特征展開閱讀教學(xué)，在兒童心中埋下一顆“小說”的種子。

一、小說文本閱讀教學(xué)的“重”與“輕”

1.小說文本在統(tǒng)編本教材中占比之“重”

筆者對(duì)統(tǒng)編本教材高年級(jí)課文中公認(rèn)意義上的小說文本做過大致統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)共有22篇，約占高年級(jí)課文總量的22.4%（如表1）。

2.小說文本在閱讀教學(xué)中之“輕”

選入教材中的小說，因在課標(biāo)中被“敘事性作品”的統(tǒng)稱收之麾下，導(dǎo)致小說文本的教學(xué)與一般敘事性作品的教學(xué)并無兩異。例如，某教師在觀摩課中執(zhí)教《慈母情深》一課的導(dǎo)入：

“今天，我們來閱讀一篇著名作家梁曉聲表現(xiàn)母子情深的散文《慈母情深》，聽聽他買第一本長篇小說《青年近衛(wèi)軍》背后的故事?！?/p>

散文崇尚表現(xiàn)真人真事、真情實(shí)感，一旦摻雜進(jìn)虛構(gòu)的成分，就喪失了文體天性，文體魅力也蕩然無存。而虛構(gòu)則是小說最鮮明的藝術(shù)手法，是作家想象力、創(chuàng)造力的結(jié)晶。因此，六年級(jí)上冊(cè)第四單元的單元導(dǎo)語指出，“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”。

只需利用網(wǎng)絡(luò)搜索，便可得知《慈母情深》節(jié)選自梁曉聲的小說《母親》，該教師誤將虛構(gòu)的小說當(dāng)作真實(shí)的散文來教，人物形象的感知、文本語言的涵泳、主題意蘊(yùn)的把握，自然是大打折扣了。

文章所屬的文體不同，引導(dǎo)學(xué)生閱讀的目標(biāo)以及思維的方式、方法都會(huì)有所區(qū)別，這種區(qū)別即“文體閱讀差異”。然而很多教師的小說文本閱讀教學(xué)，對(duì)“文體閱讀差異”顯然關(guān)注不夠，只用“記敘文”或是“敘事性作品”的方式（界限）模糊進(jìn)行教學(xué)。這種不尊重文體特征的模式化教學(xué)，自然消弭了小說文本的文體尊嚴(yán)、審美體驗(yàn)和文學(xué)情味，不僅影響了當(dāng)下的課堂教學(xué)效益，也不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)以及良好語文素養(yǎng)的形成。

二、小說文本閱讀教學(xué)的偏向現(xiàn)象

課標(biāo)把小學(xué)階段的小說文本歸為敘事作品類，因此，很多教師就把小說視作一般敘事文來制訂教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)流程等，卻忽視了小說文體的基本特性。以下筆者將從小說的文體意識(shí)、審美功能乃至語言習(xí)得等要素對(duì)幾種偏向現(xiàn)象進(jìn)行逐一剖析。

1.指向故事，淡化了文體意識(shí)

情節(jié)、人物、環(huán)境，是小說的三要素。以“小說的方式”來教小說，應(yīng)著眼于這三要素的把握。所以，六年級(jí)上冊(cè)第四單元的語文要素之一為“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。然而，一些教師對(duì)“情節(jié)”的概念理解還停留在敘事作品“起因、經(jīng)過、結(jié)果”這樣的劃分之上。比如某教師在《窮人》教學(xué)中，就在“理解課文內(nèi)容，了解窮人之‘窮’”的教學(xué)目標(biāo)之下，設(shè)計(jì)了一個(gè)整體感知、理清文章脈絡(luò)的環(huán)節(jié)——

師：這篇文章主要寫了一件什么事？

生：桑娜收養(yǎng)鄰居家的孤兒。

師：這篇文章可分為哪幾部分？

生：收養(yǎng)前，收養(yǎng)時(shí)，收養(yǎng)后。

可見，教師引導(dǎo)學(xué)生在概括主要內(nèi)容之后，便是關(guān)于文章“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的梳理。也就是說，該教師基本上按照記敘文的要素與順序在設(shè)計(jì)流程展開教學(xué)，而對(duì)于小說文體包含的情節(jié)、人物、環(huán)境三要素并未涉及。

文體是某一類文章的共同特征，它兼具作家“編碼”以及讀者“解碼”的功能。教師倘若無視小說文本的文體特征，不從情節(jié)、人物、環(huán)境等要素引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體感知或是細(xì)細(xì)品讀，只用大而廣之的敘事文體“一劍走天下”進(jìn)行教學(xué)，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺乏對(duì)小說文體相應(yīng)的“解碼”方法，甚至也不能掌握正確的“編碼”技能，學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)以及語文素養(yǎng)的形成便成空中樓閣了。

2.指向認(rèn)知，缺失了審美功能

閱讀教學(xué)一般有兩種取向：認(rèn)知和審美。認(rèn)知取向的閱讀教學(xué)，常常伴隨著感知、理解、分析、綜合，而審美取向的閱讀教學(xué)，主要引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)言語之美，涵泳情感之美，體悟精神之美。這種教學(xué)取向，體驗(yàn)是主要途徑。

筆者認(rèn)為，小說的教學(xué)應(yīng)以審美為取向。具有虛構(gòu)性的小說，在最大限度上滿足了作為讀者的個(gè)體體驗(yàn)別樣人生的可能，所謂“在別人的故事中流著自己的淚”，便是讀小說的況味。這就要求在小說的教學(xué)中，教師須引領(lǐng)學(xué)生用審美體驗(yàn)的思維方式去領(lǐng)悟作品的藝術(shù)蘊(yùn)涵。另一方面，小說作為一種文學(xué)樣式，天然地具有文學(xué)的審美功能。我們強(qiáng)調(diào)以“小說的方式”去讀小說，這個(gè)“小說的方式”即審美體驗(yàn)。

《窮人》一課所在單元的語文要素中有明確要求：“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象?！币恍┙處煱呀虒W(xué)目標(biāo)按一般敘事作品定位為“學(xué)會(huì)、了解、理解”等要求，無疑都是指向認(rèn)知的，必將導(dǎo)致小說文本審美意蘊(yùn)的缺失。

3.指向理解，弱化了語言習(xí)得

《窮人》一課所在單元的語文要素中還有重要的一條：“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事?！边@是對(duì)學(xué)生關(guān)注文學(xué)作品表達(dá)方法、內(nèi)化語文能力的要求。但一些教師在進(jìn)行小說作品鑒賞時(shí)，往往拘泥于對(duì)人物形象的條分縷析，注重對(duì)作品主題或是微言大義的挖掘。也就是說，這樣的課堂，仍止步于對(duì)小說內(nèi)容的理解與闡釋。

選入教材的小說文本堪稱經(jīng)典的居多，而其之所以精彩，顯然跟文本的言語形式有很大關(guān)系。小說的教學(xué)要著眼于言語實(shí)踐活動(dòng)，以語言運(yùn)用為學(xué)習(xí)語言的起點(diǎn)與終點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)生基本言語能力的形成與發(fā)展。如果教師不引導(dǎo)學(xué)生探索小說語言的形式規(guī)律，進(jìn)而獲得語言表達(dá)智慧，便是語文課堂的迷失。

三、小說文本閱讀教學(xué)的范式重建

為了提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，我們必須謀求小說文體的閱讀范式，讓“小說”真正回歸小學(xué)語文的田園。值得一提的是，在小學(xué)語文的土壤上撒種播綠，絕不能將中學(xué)的小說教學(xué)理念以及模式移植照搬。小學(xué)語文本姓“小”，其對(duì)象就是兒童。面對(duì)小說文本，教師應(yīng)該在心性上重返童年，站在兒童的立場，還目標(biāo)定位以兒童標(biāo)準(zhǔn)，還學(xué)習(xí)歷程以兒童體驗(yàn)。以下筆者以《窮人》一課為例進(jìn)行闡述。

1.遵循文本特性，回歸“文體”

如何遵循文本特性實(shí)施教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定以及小說三要素的關(guān)注與設(shè)計(jì)極其關(guān)鍵。

（1）關(guān)注要素，設(shè)定目標(biāo)。

文路決定學(xué)路，寫法決定教法。小說文本教學(xué)目標(biāo)的定位與教學(xué)流程的展開，應(yīng)基于對(duì)文體個(gè)性的尊重。就《窮人》一課而言，筆者的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)如下：

①自學(xué)生字新詞，重點(diǎn)理解“心驚肉跳”“忐忑不安”等詞。

②梳理小說中的人物，簡要概括課文的主要情節(jié)。從兩次“沉思”和“沉默”入手，讀懂桑娜的心理活動(dòng)，感受窮人之“大窮”與“大美”。

③學(xué)習(xí)作者通過環(huán)境描寫、內(nèi)心獨(dú)白等塑造人物形象的方法。摘抄積累環(huán)境描寫的句子，拓展仿寫一段人物內(nèi)心獨(dú)白。

《窮人》是俄國大文豪列夫·托爾斯泰的經(jīng)典短篇小說。在短短不到兩千字的篇幅里，他描寫了窮人“大窮”的處境，“大美”的人性。文章故事情節(jié)起伏跌宕，人物刻畫細(xì)致入微，心理描寫豐富細(xì)膩，環(huán)境描寫烘云托月。也就是說，一般小說所包含的三要素“人物、環(huán)境、情節(jié)”非常明晰，“堪稱典范”[閆學(xué)《小學(xué)語文文本解讀（下）》]。因此在目標(biāo)的設(shè)定上，筆者明確提出人物、情節(jié)以及環(huán)境等關(guān)注點(diǎn)，同時(shí)在教學(xué)環(huán)節(jié)的展開上，也遵循著小說的文路。

（2）情節(jié)入手，整體感知。

小說往往以情節(jié)取勝。情節(jié)是人物思想性格的發(fā)展史，其主要作用就是在矛盾沖突中展示人物性格，從而表現(xiàn)主題思想?！陡F人》人物刻畫生動(dòng)逼真，尤其是托翁的“心理分析法”更有獨(dú)到之處。伴隨故事情節(jié)的發(fā)展，主人公復(fù)雜的心理軌跡和人性的熠熠光輝，都在讀者面前漸漸展現(xiàn)。課伊始，筆者便以“整體感知，建構(gòu)‘窮人群像’”引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)。

師：請(qǐng)同學(xué)們打開課本，快速地瀏覽一遍課文，看看這篇小說寫了哪些窮人，用筆做上記號(hào)，并按人物的出場順序標(biāo)上序號(hào)。

（生反饋，師出示。）

師：看著屏幕上的這些窮人，你認(rèn)為最美的窮人是誰，在他（她）身上發(fā)生了一件什么事？

生1：最美的窮人是漁夫，風(fēng)暴之夜海上打魚，深夜歸來收養(yǎng)孩子。

生2：最美的窮人是桑娜，寫她“沉思—抱回孤兒—沉思—收養(yǎng)孤兒”。

在把握情節(jié)的關(guān)鍵詞后，教師再引導(dǎo)學(xué)生從桑娜兩次“沉思”的畫面入手，理出一條跌宕起伏的情節(jié)線。（如圖1）

小說文本一般有著這樣的情節(jié)圖式，在小學(xué)語文課堂，教師可利用簡筆圖進(jìn)行情節(jié)脈絡(luò)的梳理。如虞大明老師執(zhí)教《景陽岡》，將武松“喝酒—上岡—打虎—下岡”的情節(jié)畫為一座“山岡”形狀的圖式，已成為一段經(jīng)典課例。

（3）聚焦人物，抵達(dá)心靈。

福斯特的《小說面面觀》將人物分為“扁平人物”和“圓形人物”。他指出，扁平人物是類型人物或是漫畫型人物，類似于我們常言的臉譜化人物，像劉備的仁、諸葛亮的智、張飛的勇、關(guān)羽的義、曹操的奸……而圓形人物，即性格復(fù)雜的人物。

小語教材小說文本中的人物多半屬于扁平人物，善良的桑娜就是一個(gè)扁平人物。桑娜的善良表現(xiàn)在何處？作家并未在人物的臉上貼上“善良”的標(biāo)簽，但卻深深撼動(dòng)讀者的心靈。那么作家是如何將這種“善良”立體化、形象化的？教師可引導(dǎo)學(xué)生通過留意人物的細(xì)微動(dòng)作神態(tài)、個(gè)性化語言以及琢磨修飾性的副詞、形容詞等，全方位、多側(cè)面、多視角地去引導(dǎo)學(xué)生獲得審美體驗(yàn)，破譯人物的心靈密碼，以審美的視角讀出人物的“這一個(gè)”。

（4）品析環(huán)境，深度體驗(yàn)。

環(huán)境描寫是小說人物活動(dòng)的舞臺(tái)，也推動(dòng)著情節(jié)的發(fā)生與發(fā)展。在小說文本的教學(xué)中，環(huán)境描寫作為小說文體的三要素之一，也應(yīng)成為教師關(guān)注的教學(xué)內(nèi)容。

《窮人》一文中有多處的風(fēng)暴描寫，雖處處寫環(huán)境，實(shí)質(zhì)抵達(dá)至人物心靈，豐滿了人物形象：有的是為了渲染烘托，如第1自然段屋外的寒風(fēng)呼嘯與屋內(nèi)的溫暖舒適的對(duì)比，襯托出一個(gè)勤勞善良的女人;有的是人物內(nèi)心情態(tài)的物化，如“波濤的轟鳴”“狂風(fēng)的怒吼”帶出的是桑娜的“心驚肉跳”，“清新的海風(fēng)”透露出的是漁夫平安歸來的輕松。引導(dǎo)學(xué)生欣賞品味環(huán)境描寫，可使學(xué)生的體驗(yàn)與感受潛向更深處。

2.凸顯言語本體，回歸“語用”

小說文本教學(xué)要凸顯言語本體，在語用上找到“回家的路”，要抓住文本的核心價(jià)值在言語實(shí)踐中學(xué)習(xí)。一篇小說，一般存在著多個(gè)教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，教學(xué)時(shí)應(yīng)基于文本的文體特征，抓住語文學(xué)習(xí)的核心要素，讓課堂洋溢出濃濃的語文味兒。

《窮人》第9自然段描寫桑娜“忐忑不安”一段，是這篇經(jīng)典小說中的“經(jīng)典”片段，擅長人物心理分析的托爾斯泰，將桑娜單純、干凈、高貴、善良的內(nèi)心世界刻畫得細(xì)膩且動(dòng)人，打動(dòng)了一代又一代的讀者。此段通過內(nèi)心獨(dú)白塑造人物形象的方法是一個(gè)“語文核心價(jià)值點(diǎn)”。課堂上，教師可以通過邊讀邊悟、邊悟邊讀的讀法，層層推進(jìn)，讓學(xué)生體味到這段文字語序顛倒、思維跳躍、句子簡短，以及省略號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)等很多語言特點(diǎn)。例如：

師：請(qǐng)拿起筆，將第9自然段中心理描寫部分的每個(gè)句子標(biāo)上序號(hào)。

師：同學(xué)們，再仔仔細(xì)細(xì)地想想：

如果按照正常的思維，這9個(gè)句子的先后順序應(yīng)該是怎樣的？（生交流）可是，為什么課文不按這樣的順序來寫呢？

生1：因?yàn)樯Ｄ刃睦锖芫o張，生怕丈夫會(huì)揍她。

生2：體現(xiàn)了桑娜此時(shí)的“忐忑不安”。

生3：說明了桑娜此時(shí)頭緒萬千、思緒混亂，所以這段文字順序顛倒、邏輯混亂。

師：這段文字，你發(fā)現(xiàn)除了順序顛倒、邏輯混亂，還有什么特點(diǎn)？

生1：省略號(hào)、問號(hào)，透露出桑娜非常的不安。

生2：感嘆號(hào)分明透露出桑娜決心已定。

生3：我發(fā)現(xiàn)句子簡短、跳躍，體現(xiàn)了桑娜的忐忑不安。

師：帶著這些發(fā)現(xiàn)，誰再來讀讀這段文字？從這番忐忑不安中，你覺得桑娜美在何處？

（繼而教師趁熱打鐵，以“看到這一幕的時(shí)候，桑娜心想……”為話題，對(duì)人物內(nèi)心獨(dú)白進(jìn)行了拓展練寫。）

“西蒙在臨死的時(shí)候，拿自己的衣服蓋在孩子們身上，還用舊頭巾包住他們的小腳。孩子呼吸均勻而平靜，睡得正香甜。”

看到這一幕的時(shí)候，桑娜心想：

于是她用頭巾裹住睡著的孩子，把他們抱回家里。

通過寫話，學(xué)生想象的空間被打開，思維的火花被點(diǎn)燃，對(duì)于“內(nèi)心獨(dú)白”的表達(dá)方式進(jìn)行了恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用。

總之，珍視小說教學(xué)在小學(xué)階段的文體訴求，以“兒童的立場”“小說的方式”來教小說，學(xué)生閱讀能力的提高和語文素養(yǎng)的形成，也許會(huì)“向青草更青處漫溯”。

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