基于主題的兒童群書閱讀課程體系構(gòu)建

閆學(xué)

目前，在推動(dòng)兒童閱讀的實(shí)踐領(lǐng)域，一部分優(yōu)秀教師和一些閱讀基礎(chǔ)較好的學(xué)校及家庭，開始了兒童閱讀領(lǐng)域的新探索——群書閱讀。那么，群書閱讀究竟是什么？是在什么樣的背景下展開的？它與大家熟悉的單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀有什么不同？這些概念之間究竟是一種怎樣的發(fā)展脈絡(luò)呢？

一、兒童群書閱讀的概念及產(chǎn)生背景

在兒童閱讀領(lǐng)域，從單篇閱讀到群文閱讀，再到整本書閱讀，又到群書閱讀，這是中國教師、學(xué)生及家長共同走過的探索之路。這條路蘊(yùn)藏著多年來對兒童閱讀的理解之嬗變，也彰顯著多年來推動(dòng)兒童閱讀的實(shí)踐之進(jìn)階。

若以2001年教育部頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）為起點(diǎn)，結(jié)合近20年來我國教育工作者推動(dòng)兒童閱讀的具體實(shí)踐，可以從廣義的范疇來理解和闡釋這些概念，梳理這些年開展兒童閱讀的基本軌跡。

單篇閱讀在絕大多數(shù)情況下是基于小學(xué)語文教材展開的，無論是何種教材版本，無論教材版本是以人文主題單元建構(gòu)還是以語文知識(shí)單元建構(gòu)，閱讀活動(dòng)大多是以單篇文本為核心材料來進(jìn)行，教學(xué)內(nèi)容從生字到詞語，從句子到段落，從段落到全篇，從人文性到工具性，我們對單篇文本的閱讀教學(xué)可謂不厭其精。

2010年前后，我們逐漸意識(shí)到單篇閱讀的局限性，那就是無論單篇文本的閱讀教學(xué)做得如何精細(xì)全面，都無法彌補(bǔ)閱讀材料不夠豐富鮮活、兒童閱讀視野被嚴(yán)重窄化的缺憾，因此，我們開啟了群文閱讀之路。群文閱讀大多以主題式閱讀的形式搜尋、組合文本材料，圍繞某一個(gè)主題引導(dǎo)學(xué)生展開多文本閱讀，在一定程度上為兒童豐富了閱讀材料，拓展了閱讀視野。

群文閱讀是在單篇閱讀的基礎(chǔ)上開展的主題式拓展閱讀。雖然增加了閱讀量，但其實(shí)質(zhì)依然是單篇閱讀。當(dāng)兒童具備了一定的閱讀能力，開展整本書閱讀成為必然。葉圣陶先生在《論國文課程的改訂》一文中提到：“……經(jīng)常拿在手里的是整本的書，不是幾百言幾千言的單篇短章，這么習(xí)慣了，遇見其他的書也就不至于望而卻步。還有，讀整本的書，不但可以練習(xí)精讀，同時(shí)又可以練習(xí)速讀。如此說來，改用整本的書作為教材，對于‘養(yǎng)成讀書習(xí)慣，似乎切實(shí)有效得多?！闭腔谶@樣的認(rèn)識(shí)，2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出了這樣的要求：“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”

在上述基礎(chǔ)上開展起來的整本書閱讀，使兒童置身于較為復(fù)雜、宏大、整體的閱讀活動(dòng)中，對培養(yǎng)兒童良好的閱讀習(xí)慣，提升兒童閱讀品位，尤其是培養(yǎng)兒童逐漸形成獨(dú)立閱讀能力，提升邏輯思維水平具有很大幫助。但如何全面提升兒童閱讀素養(yǎng)和兒童高階閱讀能力，近幾年逐漸成為全球教育工作者面臨的新挑戰(zhàn)。因此，旨在提升兒童高階閱讀能力，培養(yǎng)高階思維，在整本書閱讀基礎(chǔ)上提出的群書閱讀，在一部分有良好閱讀課程實(shí)施基礎(chǔ)的學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)及家庭中就開始啟動(dòng)起來。

所謂群書閱讀，是指師生為達(dá)成一定的閱讀目標(biāo)，在整本書閱讀的基礎(chǔ)上，基于不同年級與閱讀基礎(chǔ)的兒童思維發(fā)展水平及認(rèn)知背景，圍繞一定的主題或項(xiàng)目，以每個(gè)主題或項(xiàng)目平均關(guān)聯(lián)三本及三本以上書籍，采用豐富多樣及有針對性的閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀的行動(dòng)。

相較單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀而言，群書閱讀尚處于探索階段，目前主要以群書閱讀活動(dòng)為主來展開，在課程板塊設(shè)計(jì)、實(shí)施方法策略、課程評價(jià)機(jī)制等方面尚未形成比較完整、可資借鑒的課程系統(tǒng)。

那么，兒童群書閱讀如何由相對較為零散的活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)楸容^系統(tǒng)、完整的課程，筆者及課程團(tuán)隊(duì)的老師們進(jìn)行了一些探索。

二、兒童群書閱讀課程的板塊設(shè)計(jì)

以兒童生命成長的不同階段作為時(shí)間軸，我們將兒童群書閱讀課程主要分為兩個(gè)體系：兒童繪本群書閱讀課程體系、兒童主題群書閱讀課程體系。兩者都基于兒童立場，以兒童生命成長為核心，甄選閱讀書籍，構(gòu)建了比較完整的課程鏈條。

目前，在團(tuán)隊(duì)教師多年的努力下，以“擦星”命名的兒童繪本群書閱讀課程已經(jīng)構(gòu)建了豐富、完善、立體的課程板塊，主要包括兒童智慧開啟、兒童哲學(xué)啟蒙、兒童美學(xué)鑒賞、兒童心理治愈、兒童親情體味、兒童人際交往、兒童品德涵養(yǎng)、兒童國際理解、兒童創(chuàng)作評鑒九個(gè)課程板塊，涵蓋了小學(xué)不同學(xué)科、不同學(xué)段，具有比較扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但兒童閱讀的范疇是非常廣泛的，繪本閱讀只是其中一個(gè)板塊。那么，除繪本以外的大量經(jīng)典童書如何進(jìn)入兒童的閱讀生活，同時(shí)避免將閱讀零散化？基于這樣的思考，在繼續(xù)推動(dòng)實(shí)施“擦星”兒童繪本群書閱讀課程體系的同時(shí)，我們也建構(gòu)了不包括繪本在內(nèi)的、比較完整系統(tǒng)的兒童主題群書閱讀課程體系。這樣一來，兒童繪本群書閱讀課程與兒童主題群書閱讀課程就成為兩條并行的課程鏈，形成了該課程體系實(shí)施與構(gòu)建的雙重路徑，從而使兒童群書閱讀課程體系更加豐富、完整和立體。

那么，“擦星”兒童主題群書閱讀課程體系中的主題究竟有哪些？這些主題是如何確立的？在某一主題下的書籍是如何選擇的呢？

在“擦星”兒童主題群書閱讀課程體系中，6～8歲兒童群書閱讀課程以經(jīng)典繪本群書閱讀為主，其主題依然沿用已有的“兒童智慧開啟”等九個(gè)課程主題，所使用的繪本也是圍繞九個(gè)課程主題從國內(nèi)外數(shù)萬種經(jīng)典繪本中甄選;9～12歲兒童主題群書閱讀課程除九個(gè)主題的經(jīng)典繪本之外，以國內(nèi)外經(jīng)典童書為主，根據(jù)圖書的內(nèi)容和特點(diǎn)，依據(jù)一定的原則，確立了“男生”“女生”“奇人”“歷險(xiǎn)”等22個(gè)主題，分布在不同的學(xué)段。

具體來說，我們甄選圖書依據(jù)的原則主要包括：

第一，兒童適讀原則。在甄選優(yōu)秀圖書時(shí)，充分考慮、尊重不同學(xué)段兒童的身心發(fā)展規(guī)律，使入選圖書基本符合該學(xué)段兒童的認(rèn)知與思維發(fā)展水平，并體現(xiàn)隨學(xué)段升高的進(jìn)階序列特征，同時(shí)兼顧兒童的閱讀興趣。

第二，圖書經(jīng)典原則。所甄選圖書皆為中外經(jīng)典圖書，團(tuán)隊(duì)教師根據(jù)已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合多方獲取的信息，篩選出經(jīng)過歷史長河過濾的真正經(jīng)典，組合到每一個(gè)主題板塊中，讓經(jīng)典圖書伴隨兒童生命成長的關(guān)鍵階段，溫暖、照亮其一生的道路。

第三，足量多樣原則。所甄選圖書涵蓋小說、詩歌、童話、神話、科普等不同的體裁，同時(shí)涵蓋親情、友誼、夢想、勇氣、戰(zhàn)爭、生命、死亡等不同題材范疇。除繪本外，整個(gè)小學(xué)階段共安排22個(gè)主題，每個(gè)主題至少包括3本圖書，這樣就保證了每個(gè)兒童在整個(gè)小學(xué)階段閱讀的足量與多樣。

三、兒童主題群書閱讀課程的規(guī)劃與實(shí)施

在實(shí)踐操作層面，這些不同主題的群書閱讀課程如何開展呢？被組合在不同主題下的書籍在兒童的生命成長中究竟起到了什么作用呢？下面，以四年級主題群書閱讀課程為例，探討具體的主題規(guī)劃和實(shí)施策略（如表1）。

1.兒童主題群書閱讀課程的主題規(guī)劃與設(shè)計(jì)

從以上主題設(shè)計(jì)可以看出，整個(gè)四年級（包括暑假）共有5個(gè)主題，分別對應(yīng)不同的閱讀內(nèi)容，也蘊(yùn)含著不同的閱讀意義。

“雪域豹影”是動(dòng)物主題閱讀，推薦了沈石溪的《狼王夢》等四部動(dòng)物小說。沈石溪的動(dòng)物小說情節(jié)引人入勝，在讀者面前展現(xiàn)了不一樣的動(dòng)物世界，蘊(yùn)藏著對生命、環(huán)境與世間萬物的深刻思索，給讀者無限的啟迪，深受兒童喜愛，適合中高年級兒童閱讀。

“去年的樹”這個(gè)主題收錄了日本童話作家新美南吉的四部經(jīng)典作品。新美南吉被稱為“日本安徒生”，其作品文筆簡約，充滿詩意，內(nèi)蘊(yùn)豐富。有趣的是，在他的作品中也有各種可愛的小動(dòng)物。學(xué)生在閱讀了沈石溪的動(dòng)物小說之后，再來閱讀新美南吉的童話，可以在不同的語境和風(fēng)格中感受故事的動(dòng)人和作家對生命不同的思考。

“盤古開天”是神話主題，推薦了中國神話、希臘神話和阿拉伯神話代表作品。神話在人類歷史與文明的發(fā)展演變中，并非是一個(gè)孤立停滯的斷面。兒童通過閱讀具有代表性的神話故事，走上人類文明與歷史發(fā)展流變的探索之路。

“繁星春水”是冰心作品主題，推薦了中國當(dāng)代著名女作家冰心的散文、小說和詩歌代表作。冰心的作品清新雋永，寓意深邃，富有情致，在清麗溫婉的文字中蘊(yùn)藏著濃郁的愛與詩意?！胺毙谴核迸c“盤古開天”兩個(gè)不同主題的閱讀課程前后推出，神話作品中對人類文明的豐富想象和追索，與冰心作品中靈動(dòng)的詩情，構(gòu)成了截然不同的閱讀體驗(yàn)，有利于呵護(hù)與激發(fā)兒童的閱讀興趣。

“看萬物”是自然風(fēng)物主題，推薦的是獲得博洛尼亞圖書金獎(jiǎng)的作品《看萬物》和《去野外》，以及“世界最美圖書”獲獎(jiǎng)?wù)咧熠A椿的作品《蟲子旁》。兒童閱讀這些作品，觀察自然風(fēng)物，感受四季流轉(zhuǎn)，認(rèn)識(shí)生命奧秘，養(yǎng)育敬畏之心。同時(shí)，由于這些書籍創(chuàng)作與制作的精良與對美的極致追求，使得閱讀這些書籍本身也變成一種對美的品鑒。

由此可以看出，以上五個(gè)主題分布在四年級上、下兩個(gè)學(xué)期和暑假期間，課程主題豐富立體，時(shí)間密度較為適中，甄選書籍經(jīng)典多元，無論是人文價(jià)值、知識(shí)呈現(xiàn)，還是激發(fā)兒童對閱讀的熱愛，都在課程的主題設(shè)計(jì)和實(shí)施規(guī)劃中得到了體現(xiàn)。

2.兒童主題群書閱讀課程的實(shí)施策略

群書閱讀課程是在整本書閱讀的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的高階閱讀課程。因此，整本書閱讀的基本策略在群書閱讀課程中依然適用。同時(shí)，由于群書閱讀課程相較整本書閱讀課程而言提升了閱讀梯度，尤其是在閱讀容量和閱讀時(shí)間上提出了更高要求，因此，群書閱讀課程又有不同的實(shí)施策略。

（1）群書閱讀中的精讀與略讀并行策略。

群書閱讀課程規(guī)劃中的每一個(gè)主題都至少推薦了三本及三本以上經(jīng)典圖書，因此對閱讀時(shí)間和閱讀效率提出了較高要求。在圍繞某一個(gè)主題的閱讀課程實(shí)施過程中，建議師生共同商議，從該主題中選擇其中一本閱讀坡度相對較大的書，引導(dǎo)學(xué)生開展精讀，而同一主題內(nèi)的其他圖書則采取相對略讀的方式。進(jìn)行精讀的書籍要引導(dǎo)學(xué)生共同經(jīng)歷一個(gè)完整的閱讀過程，如薦讀、導(dǎo)讀、細(xì)讀、討論、釋疑、總結(jié)、延伸等基本環(huán)節(jié);進(jìn)行略讀的書籍主要以學(xué)生自由閱讀為主，師生可以共同制訂閱讀計(jì)劃，從閱讀進(jìn)度、閱讀方法、閱讀成果預(yù)測及成果呈現(xiàn)分享等方面進(jìn)行大致規(guī)劃，然后開始自由閱讀。在自由閱讀過程中，要按照既定的閱讀規(guī)劃引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行階段性閱讀匯報(bào)，交流、分享彼此的閱讀成果，以達(dá)到彼此激勵(lì)、同伴共讀的效果。

（2）群書閱讀中的分組與共享策略。

雖然在同一主題下的群書閱讀可以采用精讀與略讀的策略，但就兒童個(gè)體而言，統(tǒng)一的閱讀策略和閱讀規(guī)劃不一定適用所有的主題群書閱讀。因此，在課程實(shí)施過程中，在進(jìn)行必要的指導(dǎo)基礎(chǔ)上，也要尊重兒童個(gè)體的選擇。比如，在同一個(gè)主題下，一般至少包括三本書，在以班級或兒童閱讀社群為單位的群書閱讀中，可以讓兒童自由選擇其中一本書作為精讀書，另外兩本作為略讀書;或者自由選擇其中一本書用自己認(rèn)為合適的形式（如繪制思維導(dǎo)圖）來展現(xiàn)閱讀成果，而另外兩本則選用其他形式來展現(xiàn)。這樣一來，哪怕是同一個(gè)主題下的群書閱讀，也呈現(xiàn)了至少三個(gè)閱讀分組或閱讀社群，尊重了兒童個(gè)體的選擇，實(shí)現(xiàn)了閱讀成果的交流和共享，從而更容易調(diào)動(dòng)兒童群書閱讀的興趣，獲得參與群書閱讀的成就感。

（3）群書閱讀中的勾連與比較策略。

在群書閱讀課程的同一個(gè)主題下，推薦的書籍一般都有不同維度的聚焦和關(guān)聯(lián)：有的是同一個(gè)作家的作品，有的是同一類題材或體裁的作品，有的是觀點(diǎn)和思想類似或接近的作品，也有的是觀點(diǎn)和思想截然相左的作品，等等。這種不同維度的聚焦和關(guān)聯(lián)本身成為群書閱讀課程中非常有價(jià)值的一部分，它讓我們找到了同一主題的群書之間可供師生討論和比較的視角與著力點(diǎn)。比如，在“雪域豹影”主題下的幾部作品都是沈石溪的動(dòng)物小說，但幾本書所描寫的動(dòng)物不同，在情節(jié)展現(xiàn)、情感表達(dá)上又有什么共同與不同之處？再如，“盤古開天”這個(gè)主題推薦的都是神話作品，但中國神話、希臘神話與阿拉伯神話，其故事關(guān)注點(diǎn)、神話人物形象及其命運(yùn)又有哪些相同或不同之處？兩個(gè)不同的主題，如“‘雪域豹影與‘去年的樹，你認(rèn)為將這兩個(gè)主題群書閱讀放在同一個(gè)學(xué)期是否合適，為什么？”這種同一主題的群書之間以及不同主題的群書之間的勾連與比較，不但是課程實(shí)施的高階策略，也是課程實(shí)施的優(yōu)選價(jià)值。

（4）群書閱讀中的啟讀、賞讀和創(chuàng)讀策略。

為推動(dòng)主題群書閱讀課程的高效實(shí)施，我們推出了群書閱讀的三種課型：啟讀課、賞讀課和創(chuàng)讀課。三種課型串聯(lián)起主題群書閱讀課程的完整鏈條。啟讀課一般安排一節(jié)，在某一主題群書閱讀課程之始展開實(shí)施，其目的主要是激發(fā)學(xué)生對這一主題群書的閱讀興趣，營造閱讀期待，同時(shí)師生共商閱讀計(jì)劃，明確閱讀任務(wù)和時(shí)間規(guī)劃。賞讀課一般安排兩節(jié)。第一節(jié)安排在第一本精讀書籍閱讀完畢之后，以精讀書籍為主，從人物形象、情節(jié)結(jié)構(gòu)、寫作手法等多個(gè)維度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行賞析、討論，同時(shí)與接下來要閱讀的同一主題群書做好銜接，幫助學(xué)生開啟后續(xù)閱讀之路。第二節(jié)賞讀課一般安排在整個(gè)主題群書閱讀課程結(jié)束之后，將同一主題群書進(jìn)行前后勾連和比較，從人物形象、情節(jié)結(jié)構(gòu)、寫作手法等多個(gè)不同維度中選取其中一個(gè)進(jìn)行賞析、討論，培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀能力。創(chuàng)讀課一般安排在最后一個(gè)課程環(huán)節(jié)，師生共同設(shè)計(jì)、參與豐富多樣、形式活潑的創(chuàng)造性閱讀活動(dòng)，如創(chuàng)作劇本進(jìn)行演出、花式猜謎、制作藏書票、設(shè)計(jì)插圖、重新設(shè)計(jì)封面和封底、改寫或續(xù)寫書籍結(jié)尾等，突破閱讀只能“讀”的窠臼，實(shí)現(xiàn)閱讀與其他學(xué)科和活動(dòng)領(lǐng)域的跨界，讓學(xué)生全身心參與到閱讀之中，不但能豐富、加深閱讀理解，同時(shí)也更能感受到閱讀的快樂，體驗(yàn)閱讀帶來的成就感。

四、兒童主題群書閱讀課程的方向展望

進(jìn)入21世紀(jì)以來，雖然我國兒童閱讀教育工作者在推動(dòng)兒童閱讀方面做了大量努力，從單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀，都積累了大量經(jīng)驗(yàn)，取得了許多極具借鑒與推廣價(jià)值的成果，但兒童主題群書閱讀課程依然處于起步和探索階段。在課程目標(biāo)設(shè)定、整體規(guī)劃、板塊建構(gòu)、主題設(shè)計(jì)、實(shí)施策略、成果呈現(xiàn)等各個(gè)方面，都有待于深入研究。多年來的兒童閱讀課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)告訴我們，研究不能只停留在理論層面，更重要的是要依靠廣大教育工作者在大量的實(shí)踐中進(jìn)行探索，不斷總結(jié)提煉、分享交流。隨著全球?qū)μ嵘齼和颓嗌倌觊喿x能力的重視，尤其是對高階閱讀能力培養(yǎng)的高度關(guān)注，有利于提升高階閱讀能力的群書閱讀課程將成為教育領(lǐng)域新的研究熱點(diǎn)。也就是說，在不同年齡段的兒童和青少年群體中，如何避免閱讀活動(dòng)的零散化和盲目性，課程的力量將進(jìn)一步得到彰顯，因此，實(shí)現(xiàn)群書閱讀課程化就成為時(shí)代發(fā)展的必然選擇。