統(tǒng)編語(yǔ)文教材對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化
——知識(shí)結(jié)構(gòu)的視域

鄭新麗

（四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610066；寶雞文理學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，陜西 寶雞 721013）

一、問(wèn)題的提出

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，學(xué)科核心素養(yǎng)“是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀(guān)、必備品格和關(guān)鍵能力”[1]4，是貫通核心素養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵概念。統(tǒng)編語(yǔ)文教材是彰顯國(guó)家意志、體現(xiàn)國(guó)家事權(quán)、傳播科學(xué)知識(shí)的重要工具，也是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的主要媒介。因此，對(duì)統(tǒng)編教材轉(zhuǎn)化學(xué)科核心素養(yǎng)方式的探討，是當(dāng)前教材研究備受關(guān)注的問(wèn)題之一。

目前，學(xué)界對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材與學(xué)科核心素養(yǎng)關(guān)系的研究主要集中于三個(gè)方面。一是關(guān)于統(tǒng)編語(yǔ)文教材滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的宏觀(guān)研究。例如：溫儒敏指出，統(tǒng)編語(yǔ)文教材有機(jī)融入了語(yǔ)言、思維、審美與文化四個(gè)維度的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，體現(xiàn)出整體規(guī)劃、潤(rùn)物無(wú)聲的特點(diǎn)[2]；王曉藝、朱于國(guó)認(rèn)為，統(tǒng)編語(yǔ)文教材不僅通過(guò)單元導(dǎo)語(yǔ)、預(yù)習(xí)提示和不同類(lèi)型的課文明確顯示語(yǔ)文核心素養(yǎng)，而且通過(guò)多層次的練習(xí)系統(tǒng)浸入和落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)[3]；王本華指出，統(tǒng)編語(yǔ)文教材以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為基點(diǎn)，采用集中統(tǒng)整與穿插安排的方式滲透語(yǔ)文學(xué)科四大素養(yǎng)[4]。二是關(guān)于統(tǒng)編語(yǔ)文教材滲透學(xué)科核心素養(yǎng)的微觀(guān)研究。例如：戴曉娥指出，統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材以單元為單位，設(shè)計(jì)了聚焦語(yǔ)文核心素養(yǎng)的課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)與練習(xí)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出語(yǔ)文核心素養(yǎng)進(jìn)階化的編寫(xiě)理念[5]；孫善麗認(rèn)為，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的名著導(dǎo)讀板塊，有機(jī)融入了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四大元素[6]；朱再枝、何章寶以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)《家鄉(xiāng)文化生活》為例，認(rèn)為該單元完美地體現(xiàn)了“文化理解與傳承”這一學(xué)科核心素養(yǎng)[7]。三是關(guān)于統(tǒng)編語(yǔ)文教材中學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)方法研究。例如：溫儒敏指出，語(yǔ)文教師在教學(xué)中要以語(yǔ)言為基點(diǎn)，帶動(dòng)和發(fā)展學(xué)生的思維、審美與文化等語(yǔ)文核心素養(yǎng)[8]；紀(jì)秋香認(rèn)為，精準(zhǔn)設(shè)計(jì)單元目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，才能有效提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)[9]；秦峰提出，語(yǔ)文教師要抓住教材雙線(xiàn)組元的特點(diǎn)，在對(duì)比分析中培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)[10]。

已有的研究從不同角度分析了統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的學(xué)科核心素養(yǎng)，不僅深化了學(xué)科核心素養(yǎng)研究的主題，也拓展了教材研究的視域。但是，已有的研究很少?gòu)闹R(shí)結(jié)構(gòu)的視域出發(fā)，對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行分析與探究。事實(shí)上，教材內(nèi)容的主體是知識(shí)，只有當(dāng)教材中的知識(shí)蘊(yùn)含或攜帶著學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)因子，學(xué)生才能通過(guò)對(duì)教材知識(shí)的學(xué)習(xí)，生成并提升自身的學(xué)科核心素養(yǎng)。而知識(shí)由內(nèi)容、方法與價(jià)值三個(gè)維度構(gòu)成，統(tǒng)編語(yǔ)文教材正是通過(guò)知識(shí)結(jié)構(gòu)完成了對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的融入和轉(zhuǎn)化。由此，本研究嘗試?yán)迩逯R(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系，分析知識(shí)結(jié)構(gòu)視域下統(tǒng)編語(yǔ)文教材轉(zhuǎn)化學(xué)科核心素養(yǎng)的方式與策略，以期為科學(xué)理解與把握教材、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量提供參考。

二、知識(shí)結(jié)構(gòu)的意涵

選擇最有價(jià)值的知識(shí)進(jìn)入教材是教材編寫(xiě)的基本原則。赫斯特認(rèn)為：“最有價(jià)值的知識(shí)，是人類(lèi)理解知識(shí)時(shí)形成的明確的認(rèn)知知識(shí)的形式?！盵11]這表明赫斯特已突破表層的知識(shí)分類(lèi)，從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成角度認(rèn)識(shí)和理解知識(shí)[12]。從知識(shí)結(jié)構(gòu)層面討論教材與教學(xué)，有助于引發(fā)師生關(guān)注知識(shí)的多重屬性，進(jìn)而將教材中系統(tǒng)闡述的靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。具體而言，知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成包括內(nèi)容、能力和品格三個(gè)不可分割的組成部分。

（一）知識(shí)內(nèi)容

知識(shí)內(nèi)容是以特定符號(hào)表征的人類(lèi)認(rèn)識(shí)的成果，通常用可以言說(shuō)的概念、命題、原理等要素進(jìn)行表達(dá)。具體而言，概念是人類(lèi)運(yùn)用理性思維、借助詞或詞組等語(yǔ)言形式對(duì)客觀(guān)事物本質(zhì)屬性的概括反映，是人認(rèn)識(shí)外部事物和人自身的起點(diǎn)，也是知識(shí)體系的樞紐和要津；命題是一個(gè)陳述的語(yǔ)義實(shí)際表達(dá)的概念，是借助語(yǔ)言符號(hào)或句子而構(gòu)成的一種判斷；原理是用清晰的概念、明確的命題，經(jīng)由演繹、推理等方法而得出的合乎事實(shí)和邏輯的推論性總結(jié)，是命題的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化。語(yǔ)文學(xué)科主要是以選文來(lái)表達(dá)其知識(shí)內(nèi)容，而選文的字詞句篇與前述的概念、命題、原理類(lèi)似，這是因?yàn)樵~句可以表達(dá)概念和判斷，篇章中蘊(yùn)含的主旨則是對(duì)原理的揭示[13]。

用符號(hào)表征的知識(shí)是一種靜態(tài)的“關(guān)于世界的知識(shí)”（knowledge of the world）[14]189，相當(dāng)于波普爾提出的“世界3”，即與物理客體（“世界1”）和主觀(guān)意識(shí)（“世界2”）并列的由人所創(chuàng)造的知識(shí)文化[15]103。其中凝聚和承載著理性智慧，對(duì)個(gè)體發(fā)展具有重要價(jià)值。因此，教材需要通過(guò)對(duì)此類(lèi)知識(shí)的編寫(xiě)，確保學(xué)生獲得人類(lèi)的知識(shí)成果。但是，教育要達(dá)到促進(jìn)學(xué)生生命智慧生長(zhǎng)的目的，還需要引導(dǎo)學(xué)生思考知識(shí)背后蘊(yùn)含的元素，使學(xué)生擁有“加入世界的知識(shí)”（knowledge of-and-in the world）[14]189。唯有如此，教育才能具有生命立場(chǎng)和主體視野，知識(shí)才能真正轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。

（二）知識(shí)能力

知識(shí)能力是個(gè)體認(rèn)識(shí)外部世界時(shí)表現(xiàn)出的反映智力特征的思維、方法等技能，是難以用語(yǔ)言陳述的知識(shí)，因而也被稱(chēng)為默會(huì)能力。約翰內(nèi)森指出：“命題性知識(shí)不可能獨(dú)立于知識(shí)的其他因素而獲得，所有命題性知識(shí)都建立在能力知識(shí)、熟悉性知識(shí)的基礎(chǔ)之上?！盵16]166約翰內(nèi)森所說(shuō)的“能力知識(shí)”和“熟悉性知識(shí)”，是指方法技能和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。由此可見(jiàn)，除了概念、命題、原理等要素之外，知識(shí)的組成部分還包括方法實(shí)踐。事實(shí)上，概念、命題、原理等要素的產(chǎn)生、形成和建構(gòu)，都運(yùn)用了分析、綜合、演繹等思維方法。如果說(shuō)知識(shí)內(nèi)容表征的是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的結(jié)果，知識(shí)能力則反映的是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的方式，其中蘊(yùn)含的思維、方法等因素，會(huì)以一種隱性的方式助力知識(shí)內(nèi)容的生產(chǎn)和傳播。

赫斯特之所以將“認(rèn)知知識(shí)的形式”看作最有價(jià)值的知識(shí)，是因?yàn)檫@種隱含于符號(hào)表征之后的思維方法是一種高級(jí)形態(tài)的能力，是創(chuàng)生知識(shí)的前提，也是轉(zhuǎn)識(shí)成智的基礎(chǔ)。賴(lài)爾指出，命題性知識(shí)（knowing-that）關(guān)注知識(shí)的某個(gè)事態(tài)，非命題性知識(shí)（knowing-how）則聚焦做中形成的知識(shí)?！爱?dāng)一個(gè)人知道如何做某事的時(shí)候，他的知識(shí)就體現(xiàn)在他所做的事情中，而不體現(xiàn)為（除非偶爾）對(duì)他人提出的命題說(shuō)‘是’?！盵17]因此，賴(lài)爾主張，非命題性知識(shí)（knowing-how）應(yīng)優(yōu)先于命題性知識(shí)（knowing-that）。由是可知，教材中編寫(xiě)的能力性知識(shí)，有助于深化學(xué)生對(duì)概念、命題和原理等的理解和檢驗(yàn)，培養(yǎng)或提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)及生活實(shí)踐的智慧。

（三）知識(shí)品格

知識(shí)品格包括信念、精神、意義等元素。在波蘭尼看來(lái)，這些元素是激勵(lì)人們不斷探索未知世界，范導(dǎo)默會(huì)能力運(yùn)用的價(jià)值性知識(shí)，也是促進(jìn)個(gè)體更好地理解概念命題、形成方法技能、獲得科學(xué)真理的不竭動(dòng)力[18]263。知識(shí)品格并非獨(dú)立存在，而是與內(nèi)容掌握、能力形成相融貫通。維特根斯坦指出：“懷疑來(lái)自信念之后?！盵19]5波蘭尼也提出：“科學(xué)家關(guān)于事物本性的信念具有普遍有效性的要求，因此是一種規(guī)范品格?！盵20]22這里表述的信念是科學(xué)家對(duì)真理的承諾，是人類(lèi)在理解和運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中應(yīng)具備的一種主動(dòng)的精神狀態(tài)。

賴(lài)欣巴哈指出：“一切知識(shí)都是概率性知識(shí)，只能以假定的意義被確認(rèn)?！盵21]195教材呈現(xiàn)的只是被確認(rèn)的“假定的意義”的知識(shí)。對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展而言，這些“倉(cāng)儲(chǔ)式”知識(shí)是培養(yǎng)理智信念、激發(fā)求知熱情，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)新的意義系統(tǒng)的基礎(chǔ)。之所以說(shuō)“知識(shí)就是力量”“知識(shí)改變命運(yùn)”，除了與知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)能力有關(guān)外，也與知識(shí)品格層面的意義追尋有關(guān)。知識(shí)品格的存在，便要求教材融入相應(yīng)的價(jià)值性知識(shí)，確保學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)意義的涵泳體味，樹(shù)立正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)。

綜上，知識(shí)是由內(nèi)容、能力和品格三個(gè)要素構(gòu)成的一體結(jié)構(gòu)。其中，知識(shí)內(nèi)容是以符號(hào)形式表征的人類(lèi)認(rèn)識(shí)的成果，是一種事實(shí)性知識(shí)或概念性知識(shí)，是人類(lèi)理解和創(chuàng)生知識(shí)的基礎(chǔ)；知識(shí)能力是人類(lèi)在實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中形成的方法性知識(shí)，是使人類(lèi)的認(rèn)識(shí)成果系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的紐帶和橋梁；知識(shí)品格是滲透和內(nèi)藏于內(nèi)容和能力之中的精神狀態(tài)與價(jià)值系統(tǒng)[12]，因而又稱(chēng)為價(jià)值性知識(shí)。知識(shí)結(jié)構(gòu)的三個(gè)層面互融互補(bǔ)：知識(shí)內(nèi)容是形成知識(shí)能力和知識(shí)品格的基礎(chǔ)和前提；知識(shí)能力是檢驗(yàn)知識(shí)內(nèi)容、形成知識(shí)品格的關(guān)鍵成分；知識(shí)品格是生成知識(shí)內(nèi)容和知識(shí)能力的重要?jiǎng)恿?。從知識(shí)的完整結(jié)構(gòu)來(lái)看，知識(shí)既是結(jié)果，也是過(guò)程，還是精神。教育者只有把握知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)能力和知識(shí)品格之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能整體理解和把握教材中的知識(shí)，進(jìn)而有效提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、知識(shí)結(jié)構(gòu)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)無(wú)法直接教授，它是在知識(shí)的浸潤(rùn)與涵養(yǎng)中逐漸生成的。教育者只有理性辨析知識(shí)結(jié)構(gòu)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)間的關(guān)系，才能澄清素養(yǎng)導(dǎo)向的統(tǒng)編語(yǔ)文教材的編寫(xiě)路徑，以及基于知識(shí)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的策略。

（一）知識(shí)的順序結(jié)構(gòu)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的界定

從過(guò)程來(lái)看，知識(shí)是人類(lèi)在危險(xiǎn)多變的世界中為求得生存或?qū)で蟠_定性，在需要、意義、信念等品格要素的驅(qū)動(dòng)下，運(yùn)用某些思維方法而得出的經(jīng)過(guò)邏輯和經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的概念原理。因此，學(xué)科作為一種相對(duì)完整的知識(shí)體系，實(shí)際上隱藏著價(jià)值信念、思維方法、事實(shí)結(jié)論的順序結(jié)構(gòu)。為扭轉(zhuǎn)教學(xué)只重視符號(hào)性知識(shí)，而忽視知識(shí)背后隱含的情感旨趣和方法思想的弊端，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在表述語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)時(shí)，遵循了知識(shí)的順序結(jié)構(gòu)，即先解釋語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的價(jià)值，再說(shuō)明語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)（語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)中隱含或交代了語(yǔ)文學(xué)科的思維方法），最后界定語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素[22]。例如，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“語(yǔ)言文字是人類(lèi)社會(huì)最重要的交際工具和信息載體，是人類(lèi)文化的重要組成部分。語(yǔ)言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)……語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)……語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)……主要包括‘語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用’‘思維發(fā)展與提升’‘審美鑒賞與創(chuàng)造’‘文化傳承與理解’四個(gè)方面?！盵1]4上述內(nèi)容闡明了語(yǔ)文知識(shí)的意義價(jià)值，明確了語(yǔ)文學(xué)科的基本問(wèn)題及解決問(wèn)題的基本方法，進(jìn)而建構(gòu)出語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)論和框架，其論述順序與知識(shí)創(chuàng)生的順序是一致的。

（二）知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的層次

從結(jié)果來(lái)看，知識(shí)是人在改造自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)的過(guò)程中形成和積累起來(lái)的事實(shí)結(jié)論。人在直面事實(shí)性知識(shí)時(shí)，由于具有反思的意識(shí)和能力，因而會(huì)通過(guò)回顧與追問(wèn)知識(shí)的創(chuàng)生過(guò)程，抽象提煉出方法、思維與思想等能力性知識(shí)，同時(shí)提取匯聚出意義、精神、信念等價(jià)值性知識(shí)。由此，知識(shí)就形成了由最底層的知識(shí)內(nèi)容、中間層的知識(shí)能力和最頂層的知識(shí)品格構(gòu)成的層級(jí)結(jié)構(gòu)[13]。與知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)相對(duì)應(yīng)，各學(xué)科在建構(gòu)自身的核心素養(yǎng)體系時(shí)，既留意了表層的知識(shí)內(nèi)容，又關(guān)照了內(nèi)容背后蘊(yùn)含的能力和品格。這些能力性知識(shí)和品格性知識(shí)，由于表現(xiàn)了本學(xué)科的研究范式和基本特征，加之具有較強(qiáng)的遷移性，所以使學(xué)科核心素養(yǎng)超越了“雙基”和“三維”而成為教育界的“新寵”[22]。

雖然，各學(xué)科都強(qiáng)調(diào)自身建構(gòu)的學(xué)科核心素養(yǎng)體系是一個(gè)具有并列關(guān)系的有機(jī)整體，但從知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)來(lái)看，各學(xué)科的核心素養(yǎng)依然呈現(xiàn)出由底層的概念命題、中間層的方法思維和最頂層的意義價(jià)值構(gòu)成的一種層級(jí)關(guān)系。例如：在語(yǔ)文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)中，語(yǔ)言運(yùn)用處于最底層，因?yàn)樗撬季S發(fā)展、審美創(chuàng)造及文化自信的基礎(chǔ)；思維發(fā)展是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的方法思想，既能夠建基和指導(dǎo)著語(yǔ)言運(yùn)用，又能夠提升審美創(chuàng)造和文化理解能力，因而處于學(xué)科核心素養(yǎng)的第二層；審美創(chuàng)造離不開(kāi)語(yǔ)言運(yùn)用和思維發(fā)展，同時(shí)規(guī)范和引導(dǎo)著語(yǔ)言和思維，處于學(xué)科核心素養(yǎng)的第三層；理解并傳承文化是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值追求和宗旨?xì)w宿，因此處于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的最頂層。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的層級(jí)結(jié)構(gòu)，貌似與知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)有所出入，其實(shí)是由語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容的豐富龐雜導(dǎo)致的。換言之，學(xué)科核心素養(yǎng)的層級(jí)結(jié)構(gòu)與本學(xué)科知識(shí)的抽象程度密切相關(guān)。

（三）知識(shí)的層核結(jié)構(gòu)與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的核心

有研究者指出，“核心”是唯一的并處于中心地位的東西，如果有多個(gè)“核”或者不居于中心之位，那就很難稱(chēng)得上是“核心”[23]。因此，核心素養(yǎng)體系必須有一個(gè)核心，否則眾要素就會(huì)因缺少“主帥”而難成一體。作為核心素養(yǎng)下位概念的學(xué)科核心素養(yǎng)，亦應(yīng)有一個(gè)“靈魂”。依據(jù)前文論述的知識(shí)的三層意涵：第一，顯性的知識(shí)內(nèi)容應(yīng)處在結(jié)構(gòu)的最外層；第二，品格性知識(shí)能夠范導(dǎo)知識(shí)內(nèi)容的運(yùn)用、知識(shí)方法的選擇和知識(shí)意義的追尋，處于結(jié)構(gòu)的最內(nèi)層；第三，在尋真趨善的品格性知識(shí)的指引下，運(yùn)用相應(yīng)的思維方法而得出特定結(jié)論的能力性知識(shí)處于結(jié)構(gòu)的中間層。與之相應(yīng)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)也表現(xiàn)為包括外層的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容、中間層的學(xué)科知識(shí)能力和最內(nèi)層的學(xué)科知識(shí)品格的層核結(jié)構(gòu)。

據(jù)此而論，在語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)體系中，“文化自信”是“核心”。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的目的是讓學(xué)生在文化的理解、浸潤(rùn)與熏陶中，擁有博大的文化之心，從而自覺(jué)肩負(fù)起文化傳承的使命與責(zé)任，這也契合“立德樹(shù)人”的教育目標(biāo)[22]。

四、知識(shí)結(jié)構(gòu)視域下統(tǒng)編語(yǔ)文教材轉(zhuǎn)化學(xué)科核心素養(yǎng)的方式

符號(hào)化知識(shí)雖然“悄悄隱藏”了知識(shí)的能力與品格，但并不妨礙學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)能力、知識(shí)品格的發(fā)現(xiàn)與傳承。誠(chéng)如杜威所言：“知識(shí)作為一種資料，是深入學(xué)習(xí)與探究的重要資源?！盵24]185-186學(xué)習(xí)者可以通過(guò)對(duì)知識(shí)內(nèi)容的探究，展示能力、激發(fā)品格，復(fù)現(xiàn)知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程，并在與知識(shí)生產(chǎn)者的“視域融合”中形成個(gè)性化的能力與品格[25]。掌握知識(shí)內(nèi)容、習(xí)得知識(shí)方法、感悟知識(shí)價(jià)值是素養(yǎng)時(shí)代學(xué)科知識(shí)的教學(xué)要義。統(tǒng)編語(yǔ)文教材正是借助符號(hào)性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的融入和轉(zhuǎn)化。

（一）依托知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材主要通過(guò)知識(shí)內(nèi)容彰顯編寫(xiě)者的理念訴求與價(jià)值蘊(yùn)涵。從學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程來(lái)看，任何學(xué)習(xí)都起始于學(xué)習(xí)知識(shí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)者只有先知道知識(shí)內(nèi)容是什么，然后才能“想”知識(shí)背后有什么和怎么去“做”。面對(duì)教材中的事實(shí)性知識(shí)，學(xué)生只有先“記”下知識(shí)內(nèi)容，才能進(jìn)一步挖掘內(nèi)容背后的思維方法和意義價(jià)值，進(jìn)而提升自己的能力和品格。知識(shí)內(nèi)容的載體屬性和語(yǔ)文學(xué)科工具性的特點(diǎn)，決定了語(yǔ)文教材要以不同形式強(qiáng)化“語(yǔ)言運(yùn)用”這一學(xué)科核心素養(yǎng)。為此，編者采取穿插安排和集中編寫(xiě)相結(jié)合的方式，落實(shí)“語(yǔ)言積累、梳理與探究”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，初中語(yǔ)文教材在相應(yīng)課文后穿插了知識(shí)短文，介紹詞語(yǔ)、短語(yǔ)、復(fù)句等語(yǔ)言知識(shí)。介紹知識(shí)時(shí)，初中語(yǔ)文教材遵循先界定概念再舉例說(shuō)明的編寫(xiě)范式，這樣可以讓學(xué)生掌握語(yǔ)文學(xué)科的基本概念命題，理解語(yǔ)言表達(dá)與運(yùn)用的基本原理。隨著學(xué)生知識(shí)的積累與豐富，高中教材的必修上冊(cè)和選擇性必修上冊(cè)又集中安排了“詞語(yǔ)積累與詞語(yǔ)解釋”“邏輯的力量”兩個(gè)專(zhuān)題學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些學(xué)習(xí)活動(dòng)既有對(duì)詞語(yǔ)和邏輯的解釋?zhuān)钟袑?duì)詞語(yǔ)積累和邏輯運(yùn)用方法的介紹，還有對(duì)語(yǔ)言魅力和邏輯力量的闡釋?zhuān)^好地體現(xiàn)了知識(shí)的三重結(jié)構(gòu)。知識(shí)內(nèi)容“整散”結(jié)合的編寫(xiě)方式體現(xiàn)了螺旋式的編寫(xiě)原則，能夠提醒學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有意識(shí)地積累語(yǔ)言材料，在發(fā)展語(yǔ)感的同時(shí)提升語(yǔ)理。

除理論知識(shí)外，統(tǒng)編語(yǔ)文教材還編寫(xiě)了表達(dá)個(gè)體或群體經(jīng)歷感受的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。教材中一篇篇文質(zhì)兼美的選文，即是通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)將文中的“道”呈示出來(lái)，實(shí)現(xiàn)“以道育人”“以文化人”和知識(shí)代際傳播的目的。這些選文蘊(yùn)含的語(yǔ)言規(guī)則、語(yǔ)用原理等理論知識(shí)，能夠深化學(xué)生對(duì)事實(shí)性知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。文中承載的思想、情感等個(gè)人知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，則會(huì)使學(xué)生具備一種超越性品質(zhì)。質(zhì)言之，統(tǒng)編語(yǔ)文教材中精選的理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，能夠提升學(xué)生的能力水平和品格境界[25]。

（二）依托知識(shí)能力轉(zhuǎn)化語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅是為了理解知識(shí)內(nèi)容，而且通過(guò)對(duì)知識(shí)獲得方法的探尋與追問(wèn)，建構(gòu)自己獨(dú)特的知識(shí)和能力體系。統(tǒng)編語(yǔ)文教材依托方法性知識(shí)轉(zhuǎn)換語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，包括解釋方法、展示步驟、實(shí)踐訓(xùn)練三個(gè)環(huán)節(jié)，這也是學(xué)生能力形成需要經(jīng)歷的三個(gè)階段。本研究?jī)H以統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)寫(xiě)作《學(xué)習(xí)描寫(xiě)景物》為例，對(duì)此加以說(shuō)明。首先，教材展示了靜態(tài)的方法性知識(shí)。描寫(xiě)就是用刻畫(huà)描摹的方法展示表述對(duì)象，從而使其生動(dòng)立體地再現(xiàn)在讀者面前。“刻畫(huà)”“描摹”等動(dòng)詞是描寫(xiě)方法的具體闡釋?zhuān)瑢W(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)這些直接陳述方法或隱含著方法的符號(hào)性知識(shí)，知曉知識(shí)生產(chǎn)者的做法，并借此搭建起知識(shí)生產(chǎn)的方法框架。其次，教材展示了“抓住景物描寫(xiě)”“運(yùn)用多種感官”“采用多種視角”“注意融入情感”等步驟，并且每個(gè)步驟都給出了具體的課文示例，從而使緘默的漢語(yǔ)言規(guī)則進(jìn)一步轉(zhuǎn)換為學(xué)生可觸可感的動(dòng)作序列。最后，教材要求學(xué)生將動(dòng)作序列付諸行動(dòng)，嘗試運(yùn)用所獲得的方法進(jìn)行寫(xiě)作。在寫(xiě)作過(guò)程中，學(xué)生會(huì)持續(xù)認(rèn)知自己與知識(shí)生產(chǎn)者所面臨的問(wèn)題情境的差異，不斷調(diào)整動(dòng)作的內(nèi)容和順序，最終形成解決問(wèn)題和生產(chǎn)知識(shí)的操作技術(shù)。

在整個(gè)寫(xiě)作過(guò)程中，解釋方法可以讓學(xué)生根據(jù)教材表述的知識(shí)，獲得知識(shí)生產(chǎn)者的方法體系；展示步驟能夠讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“獲得知識(shí)”到“理解知識(shí)”的轉(zhuǎn)換；實(shí)踐訓(xùn)練則可以讓學(xué)生填補(bǔ)或生成與知識(shí)生產(chǎn)者不同的認(rèn)知與體驗(yàn)。在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生經(jīng)歷了從公共性知識(shí)的獲得到方法性知識(shí)的轉(zhuǎn)換再到個(gè)體性知識(shí)的創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)了從命題性知識(shí)（knowing-that）到非命題知識(shí)（knowing-how）的蛻變，解決問(wèn)題所需的能力體系最終獲得構(gòu)建與發(fā)展[25]。

（三）依托知識(shí)品格轉(zhuǎn)化語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

知識(shí)在其符號(hào)表征背后嵌藏著價(jià)值立場(chǎng)、道德觀(guān)念和意志情感等品格元素，這些元素具有普適性或假定性意義，其存在使知識(shí)對(duì)學(xué)生人文情懷的感召和價(jià)值觀(guān)的塑造成為可能。對(duì)于知識(shí)所蘊(yùn)含的意義品格，學(xué)生通常會(huì)作出傾向性判斷：認(rèn)同的就會(huì)堅(jiān)持并付諸行動(dòng)；反對(duì)的就會(huì)拒絕或作出改變。當(dāng)學(xué)生形成真善美的判斷標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的價(jià)值觀(guān)念，并養(yǎng)成穩(wěn)定一貫的行為規(guī)范，就意味其具備某種相應(yīng)的品格。例如，如果學(xué)生堅(jiān)信“誠(chéng)信”是好的，并且在學(xué)習(xí)生活中以“誠(chéng)”待人、以“信”做事，就會(huì)表現(xiàn)出或具備“誠(chéng)信”的品格。

語(yǔ)文知識(shí)具有豐富的人文內(nèi)涵，為語(yǔ)文教材依托價(jià)值性知識(shí)養(yǎng)成學(xué)生的某種品格提供了得天獨(dú)厚的條件。其實(shí)現(xiàn)方式主要有三種。一是直接向?qū)W生宣揚(yáng)某種價(jià)值觀(guān)念，這一點(diǎn)在綜合性學(xué)習(xí)中體現(xiàn)得最為明顯。例如，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第二單元和第四單元安排的綜合性學(xué)習(xí)《天下國(guó)家》《孝親敬老從我做起》，旗幟鮮明地表達(dá)了編者的價(jià)值立場(chǎng)和教育理念，能夠讓學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)及活動(dòng)開(kāi)展過(guò)程中，解讀和建構(gòu)其中蘊(yùn)含的意義系統(tǒng)與價(jià)值觀(guān)念。二是通過(guò)蘊(yùn)涵知識(shí)生產(chǎn)者品格觀(guān)念的選文熏陶學(xué)生。例如，教材中古今中外的經(jīng)典選文，無(wú)不凝結(jié)沉淀著作者的情感態(tài)度或價(jià)值觀(guān)念。學(xué)生可以通過(guò)咀嚼、涵泳、體味等方式感受作者的思想情懷，吸收內(nèi)化作品中蘊(yùn)含的理想信念，并在生活中積極踐行，從而成為具有優(yōu)秀品格的人。三是教材通過(guò)若隱若現(xiàn)的價(jià)值性知識(shí)，向?qū)W生展示全人類(lèi)珍視的優(yōu)秀品格。例如，形式多樣、內(nèi)容豐富的教材插圖，通過(guò)色彩、線(xiàn)條、構(gòu)圖等元素，直接或間接地表達(dá)了正義、勇氣、勤奮等德性特征。學(xué)生在觀(guān)賞插圖的過(guò)程中，能夠受到插圖折射的美、善等元素的影響，形成向“真”而生的品格和行為動(dòng)機(jī)。

五、知識(shí)結(jié)構(gòu)視域下教師轉(zhuǎn)化統(tǒng)編語(yǔ)文教材學(xué)科核心素養(yǎng)的路徑

統(tǒng)編語(yǔ)文教材借助顯性的知識(shí)內(nèi)容和隱性的知識(shí)能力、知識(shí)品格，實(shí)現(xiàn)了對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的浸潤(rùn)與轉(zhuǎn)化。這一浸潤(rùn)與轉(zhuǎn)化的過(guò)程，充分考慮了學(xué)生的發(fā)展訴求和教師對(duì)教材的研究。在實(shí)際教學(xué)中，教師需要對(duì)教材中的知識(shí)進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生的能力，養(yǎng)成學(xué)生的品格。

（一）根據(jù)知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)選擇和提供核心知識(shí)

從知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)來(lái)看，知識(shí)內(nèi)容處于結(jié)構(gòu)的最底層，只有基礎(chǔ)堅(jiān)固扎實(shí)，整個(gè)結(jié)構(gòu)才能穩(wěn)定。由此，教師要以教材知識(shí)為基礎(chǔ)，精心選擇能提升學(xué)生能力、養(yǎng)成學(xué)生品格的最關(guān)鍵、最有價(jià)值的知識(shí)。這種知識(shí)通常具有情境性、普遍性和可遷移性，類(lèi)似于威金斯和麥克泰提出的“大觀(guān)念”。所謂“大觀(guān)念”，是指反映知識(shí)背后更為本質(zhì)的思想觀(guān)念，是對(duì)知識(shí)的性質(zhì)、特征及知識(shí)間內(nèi)在關(guān)系的高度概括，具有抽象性、綜合性、深刻性和適用性等特點(diǎn)[26]12?！按笥^(guān)念”因?yàn)槟軌蚍从硨W(xué)科關(guān)鍵的概念命題、思維方法和意義價(jià)值，因而與學(xué)科核心素養(yǎng)具有內(nèi)在的一致性。

要做到把握知識(shí)的層級(jí)性，以“大觀(guān)念”引領(lǐng)學(xué)科教學(xué)，教師需要注意兩個(gè)要領(lǐng)。一是選擇和識(shí)別核心知識(shí)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材秉持以單元為單位的編寫(xiě)體例，教師對(duì)核心知識(shí)的選擇和識(shí)別必須以單元為起點(diǎn)，重點(diǎn)思考本單元需要學(xué)生深入理解的語(yǔ)文知識(shí)是什么？它有怎樣的教育價(jià)值？與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有何聯(lián)系？這些知識(shí)怎樣才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品格？對(duì)這些問(wèn)題的思考，實(shí)際上是在涵化語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，從而完成對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心概念、思維方法與意義價(jià)值的篩選和處理。二是對(duì)核心知識(shí)進(jìn)行適當(dāng)改造，以體現(xiàn)頂層的價(jià)值性知識(shí)對(duì)教學(xué)的引領(lǐng)作用。例如，教師在教學(xué)統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材七年級(jí)上冊(cè)課文《植樹(shù)的牧羊人》時(shí)，除了引導(dǎo)學(xué)生品味關(guān)鍵詞句、感受牧羊人無(wú)私奉獻(xiàn)的形象特點(diǎn)外，還可引導(dǎo)學(xué)生思考牧羊人植樹(shù)的深層原因，以及應(yīng)對(duì)環(huán)境污染的辦法。這兩個(gè)問(wèn)題是從關(guān)照語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值觀(guān)的視角設(shè)計(jì)的核心問(wèn)題，也是具有個(gè)性化、境域化和挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，能夠讓學(xué)生深入理解本單元的人文主題，思考人生的意義和價(jià)值，為核心知識(shí)促成學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的發(fā)展創(chuàng)造契機(jī)。

（二）根據(jù)知識(shí)的順序結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)和引領(lǐng)學(xué)習(xí)方法

素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)需要遵循知識(shí)創(chuàng)生的順序，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生解凍冰冷的符號(hào)性知識(shí)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的能力之旅。能力是在過(guò)程中體現(xiàn)和形成的，只有在過(guò)程重建中，原有的知識(shí)才能與學(xué)生的思考、體驗(yàn)、思想等對(duì)接起來(lái)，學(xué)生的觀(guān)察分析、思考建構(gòu)等能力才能獲得完善和提升。將外在的知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的基本路徑是：教師在把握文意和寫(xiě)作脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，提出系列化的關(guān)鍵問(wèn)題，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用分析歸納、批判質(zhì)疑、聯(lián)想想象等方法，把握知識(shí)的發(fā)生過(guò)程和內(nèi)在本質(zhì)[13]。例如，教學(xué)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)課文《荷塘月色》時(shí)，教師可為學(xué)生設(shè)計(jì)如下的問(wèn)題鏈：文章寫(xiě)了什么？怎么寫(xiě)的？為什么這樣寫(xiě)？這些問(wèn)題為學(xué)生搭建了理解文章知識(shí)的框架。學(xué)生可以通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的揣摩品味，在教材插圖和課外資料的輔助下，闡釋課文的寫(xiě)作方法和藝術(shù)特色，深刻體悟作者的思想情感。

基于知識(shí)的順序結(jié)構(gòu)開(kāi)展的教學(xué)，雖然注重學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)過(guò)程，但也離不開(kāi)教師的指導(dǎo)。缺少了教師的指引，學(xué)生對(duì)知識(shí)的重建或?qū)χR(shí)背后隱含的學(xué)科核心素養(yǎng)的體認(rèn)就會(huì)困難重重。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生探究知識(shí)的過(guò)程中，還應(yīng)切實(shí)發(fā)揮示范、指導(dǎo)、協(xié)助等方面的作用。例如：在作文教學(xué)的初始階段，教師可在講清楚本次作文的意義價(jià)值、寫(xiě)作方法和注意事項(xiàng)后，將自己寫(xiě)就的“下水文”（根據(jù)題意要求寫(xiě)成的對(duì)學(xué)生作文有指導(dǎo)作用的范文）展示給學(xué)生，以此提供一個(gè)可參照和學(xué)習(xí)的范例；在學(xué)生重建作文知識(shí)的過(guò)程中，教師要及時(shí)指出問(wèn)題及調(diào)整學(xué)生作文的方法，并給予針對(duì)性指導(dǎo)；在作文依然難以進(jìn)展時(shí)，教師可通過(guò)展示片段、提供范文等方法，適時(shí)適當(dāng)?shù)貐f(xié)助學(xué)生，使其對(duì)作文知識(shí)的過(guò)程重建得以繼續(xù)開(kāi)展。

（三）根據(jù)知識(shí)的層核結(jié)構(gòu)凸顯和踐行品格價(jià)值

從知識(shí)的層核結(jié)構(gòu)來(lái)看，知識(shí)品格處于結(jié)構(gòu)的最內(nèi)層，這意味著知識(shí)教學(xué)要由對(duì)最外層的概念、命題、原理等要素的講解，深入到對(duì)最內(nèi)層的意義、信念、精神等要素的激勵(lì)和引導(dǎo)，使學(xué)生對(duì)隱藏在語(yǔ)言文字背后的知識(shí)意義能夠“視 而 見(jiàn)”“見(jiàn)而究”“究而化”“化而行”[25]。例如：在教學(xué)統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修下冊(cè)課文《陳情表》時(shí)，對(duì)于部分學(xué)生只關(guān)注文言字詞、特殊句式和故事本身等內(nèi)容的問(wèn)題，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生透過(guò)表面的字詞感受文章背后的深意，使課文的價(jià)值意蘊(yùn)凸顯在學(xué)生面前；對(duì)于注意到文章的主旨，但卻不能深入理解和思考中華孝文化及家庭親情的學(xué)生，教師可系統(tǒng)闡發(fā)知識(shí)品格的內(nèi)在意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生思考和建構(gòu)系統(tǒng)的品格性知識(shí)。繼而，教學(xué)還應(yīng)深入到“究而化”和“化而行”的層次。“究而化”是指學(xué)生將自己認(rèn)識(shí)和理解的孝文化或親情等知識(shí)品格，轉(zhuǎn)化為自身的信念體系和行動(dòng)法則。教師可為學(xué)生展示現(xiàn)實(shí)生活中孝親敬老的文字案例或短視頻，淡化學(xué)生對(duì)品格知識(shí)講解的排斥反感心理，進(jìn)而縮小理論層面的優(yōu)秀品格與自身修養(yǎng)之間的差距。在此基礎(chǔ)之上，教師還要找尋恰當(dāng)?shù)膶?shí)踐方式實(shí)現(xiàn)“化而行”，將觀(guān)念層面的價(jià)值信念轉(zhuǎn)化為學(xué)生的實(shí)際行動(dòng)并長(zhǎng)期踐行。

綜上所述，正是借助知識(shí)的三重結(jié)構(gòu)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)認(rèn)真分析教材中的知識(shí)，既要講解知識(shí)內(nèi)容，做到“授之以魚(yú)”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)；也要分析知識(shí)能力，做到“授之以漁”，讓學(xué)生會(huì)學(xué)；還要升華知識(shí)品格，做到“授之以欲”，讓學(xué)生樂(lè)學(xué)[27]。唯有如此，才能疏通統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的知識(shí)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的道路，使教材中的知識(shí)更加煥發(fā)活力與光輝，實(shí)現(xiàn)迅速提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的目的。