職業(yè)教育能力本位課程模式的回顧與審思

謝莉花

（同濟(jì)大學(xué) 職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，上海 201804）

在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、數(shù)字技術(shù)快速發(fā)展和職業(yè)教育適應(yīng)社會(huì)變化的當(dāng)下，哪些是職業(yè)學(xué)校最應(yīng)該教的知識(shí)？在當(dāng)前中等職業(yè)教育定位轉(zhuǎn)變和職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展的背景下，工作導(dǎo)向的職業(yè)教育課程模式是否還能適應(yīng)需求？中國(guó)特色學(xué)徒制開(kāi)展背景下的學(xué)校知識(shí)是否需要重新界定？這些問(wèn)題需要研究者進(jìn)一步思考。本文擬回顧職業(yè)教育能力本位課程模式的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，從職業(yè)知識(shí)觀來(lái)反思能力本位課程的當(dāng)代價(jià)值和發(fā)展需求，以期為解決職業(yè)學(xué)校教什么知識(shí)最有價(jià)值的問(wèn)題提供思考。

一、能力本位課程模式的發(fā)展

（一）能力本位課程模式的內(nèi)涵發(fā)展

職業(yè)教育課程經(jīng)歷了由知識(shí)本位到能力本位的發(fā)展歷程。就能力本位模式而言，隨著對(duì)“能力”的不同的理解，又可以具體區(qū)分為任務(wù)（行為主義）導(dǎo)向的、一般素質(zhì)導(dǎo)向的和整合的能力本位觀[1]。當(dāng)前，隨著對(duì)“職業(yè)能力”的深入理解，其內(nèi)涵更加豐富與寬泛。尤其隨著建構(gòu)主義及情境理論的興起，對(duì)職業(yè)能力的理解已經(jīng)由包含單維度要素發(fā)展為包含多維度要素，即“知識(shí)維度、技能維度、態(tài)度維度、情境維度等，而且從行為表現(xiàn)性的維度拓展到默會(huì)的、潛能的維度，從聚焦于職業(yè)崗位本身擴(kuò)展為職業(yè)群，甚至生活領(lǐng)域的相關(guān)能力”[2]。隨著對(duì)職業(yè)能力理解的不斷深入，能力本位課程模式的內(nèi)涵也在不斷發(fā)展，項(xiàng)目課程、工學(xué)結(jié)合一體化課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程等新型能力本位課程模式應(yīng)運(yùn)而生，能力本位課程模式已經(jīng)成為職業(yè)教育領(lǐng)域最普遍、最核心的課程模式。當(dāng)前，“能力本位”作為一種課程模式，其價(jià)值不只在于強(qiáng)調(diào)對(duì)能力的培養(yǎng)，更在于建立了一套對(duì)能力的解釋、獲取方法和培養(yǎng)路徑的理論框架，即主張直接通過(guò)對(duì)完成崗位任務(wù)所要運(yùn)用的知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)來(lái)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者做事的能力[3]?？梢哉f(shuō)，能力本位課程作為職業(yè)教育的典型課程模式，是區(qū)別于普通教育學(xué)科課程模式的主要模式，是一種具有職業(yè)教育特點(diǎn)的課程范式。

（二）能力本位課程模式的表現(xiàn)形式

能力本位課程模式之所以能夠被稱為一種模式，其特點(diǎn)體現(xiàn)在傳統(tǒng)的知識(shí)本位課程模式強(qiáng)調(diào)先傳授知識(shí)再進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，即能力形成是知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果；而能力本位課程模式則首先確定學(xué)習(xí)者未來(lái)要做什么，需要具備哪些能力來(lái)倒推應(yīng)該學(xué)習(xí)什么。職業(yè)能力成了教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，而不是知識(shí)學(xué)習(xí)的成果[3]。因此，對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，尤其適合采用能力本位課程模式的開(kāi)發(fā)方法。當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域中不管是哪種職業(yè)分析方法所形成的課程模式，都將培養(yǎng)綜合職業(yè)能力作為起點(diǎn)，而非將能力作為知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果，它們都屬于能力本位的課程模式。

21世紀(jì)以來(lái)，能力本位課程模式的各種課程形式的研究與推廣在我國(guó)也應(yīng)需而生、因需而變，如采用DACUM（Developing a Curriculum）開(kāi)發(fā)方法的CBE（Cimpetence-based Education）課程、采用職業(yè)功能分析[4]（或稱為工作任務(wù)分析法）的項(xiàng)目課程，以及采用典型工作任務(wù)分析法（Berufliche Arbeitsaufgaben，簡(jiǎn)稱BAG）的工作過(guò)程導(dǎo)向課程。傳統(tǒng)的能力本位課程，如DACUM課程由于對(duì)崗位工作任務(wù)進(jìn)行無(wú)窮盡地分析，導(dǎo)致任務(wù)和課程內(nèi)容碎片化，也自然培養(yǎng)不出整體化的職業(yè)能力。這類課程作為任務(wù)課程用于職業(yè)培訓(xùn)較為合適，但用于學(xué)校教育來(lái)培養(yǎng)整體化的職業(yè)能力則是不適合的。而項(xiàng)目課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程、工學(xué)結(jié)合一體化課程等模式則是對(duì)傳統(tǒng)能力本位課程的改造，它們都強(qiáng)調(diào)整體化職業(yè)能力的培養(yǎng)?？傮w而言，這些課程模式既屬于能力本位的課程模式，也屬于成果導(dǎo)向的課程模式，因?yàn)椤澳芰Α币彩恰俺晒?。如果具體分析，工作過(guò)程導(dǎo)向課程又包含如德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、我國(guó)工學(xué)結(jié)合一體化課程、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程，它們既強(qiáng)調(diào)了“成果”，同時(shí)相比于其他課程形式而言又強(qiáng)調(diào)了“過(guò)程”，因?yàn)橐?guī)范的“過(guò)程”更能產(chǎn)生好的“結(jié)果”或“成果”。

（三）三種能力本位課程模式的發(fā)展特點(diǎn)

1.項(xiàng)目課程

20世紀(jì)初，由蔣慶斌等人提出的“項(xiàng)目課程”是以工作任務(wù)作為課程設(shè)置的起點(diǎn)和內(nèi)容的核心，通過(guò)一個(gè)個(gè)典型產(chǎn)品或服務(wù)項(xiàng)目組織課程內(nèi)容的課程模式。該課程模式強(qiáng)調(diào)，教師引導(dǎo)學(xué)生在綜合情境化的項(xiàng)目中建構(gòu)工作任務(wù)所需的知識(shí)與技能[5]。項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)技術(shù)性極強(qiáng)的復(fù)雜過(guò)程，其中最為關(guān)鍵的是工作任務(wù)分析和項(xiàng)目設(shè)計(jì)[6]。項(xiàng)目課程重視學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，這就使得項(xiàng)目設(shè)計(jì)不能單單圍繞孤立的任務(wù)，而確定項(xiàng)目與工作任務(wù)的匹配模式至關(guān)重要。項(xiàng)目設(shè)計(jì)常見(jiàn)的模式有循環(huán)式、分段式、對(duì)應(yīng)式三種[6]。在課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)、項(xiàng)目典型性、各項(xiàng)目間的工作邏輯、可操作性等，選取一種或幾種模式同時(shí)交叉使用。此模式一經(jīng)提出，便在“長(zhǎng)三角”地區(qū)迅速應(yīng)用，后向全國(guó)各地的職業(yè)學(xué)校輻射，并成為當(dāng)前職業(yè)教育在教學(xué)改革中采用較多的模式之一。但隨著項(xiàng)目課程的推進(jìn)，在實(shí)際的職業(yè)活動(dòng)中，很多工作并非以項(xiàng)目形式出現(xiàn)，一味地套用項(xiàng)目課程模式來(lái)開(kāi)發(fā)課程容易降低職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同專業(yè)的特點(diǎn)選擇不同的課程模式。

2.工作過(guò)程系統(tǒng)化課程

同一時(shí)期，姜大源提出了“工作過(guò)程系統(tǒng)化課程”[7]。該課程模式是對(duì)職業(yè)課程本質(zhì)“過(guò)程”的回歸，認(rèn)為課程內(nèi)容的選擇和課程內(nèi)容的排序是課程設(shè)計(jì)的兩大要素[8]。首先，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式辨別了職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)不同于普通教育，因而職業(yè)教育課程的內(nèi)容理應(yīng)建立在蘊(yùn)含隱性實(shí)踐知識(shí)的動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系之中，且是整合了工作過(guò)程的實(shí)踐知識(shí)與理論知識(shí)。其次，工作過(guò)程是課程結(jié)構(gòu)的邏輯要點(diǎn)。每一職業(yè)或職業(yè)群都有相對(duì)穩(wěn)定的工作過(guò)程，又都具有區(qū)別于其他職業(yè)或職業(yè)群的工作過(guò)程，那么工作過(guò)程系統(tǒng)課程則主要以“工作過(guò)程”邏輯來(lái)對(duì)職業(yè)教育課程內(nèi)容進(jìn)行排序。自2006年以來(lái)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程廣泛應(yīng)用于全國(guó)示范性高職院校，并形成了一套包括學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)和教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)三個(gè)層次的系統(tǒng)化開(kāi)發(fā)程序[9]。由此可以發(fā)現(xiàn)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式將工作過(guò)程“系統(tǒng)化”后引入課程學(xué)習(xí)，并密切聯(lián)系工作任務(wù)與課程內(nèi)容。但在課程實(shí)踐過(guò)程中，該課程模式有時(shí)過(guò)于注重工作的形式過(guò)程，而忽略了實(shí)質(zhì)內(nèi)容。

3.工學(xué)結(jié)合一體化課程

基于當(dāng)代各國(guó)職業(yè)教育知識(shí)技能學(xué)習(xí)與相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)獲取相結(jié)合的發(fā)展趨勢(shì)，趙志群提出了“工學(xué)結(jié)合一體化課程”[10]?！肮W(xué)結(jié)合”指工作和學(xué)習(xí)相結(jié)合、企業(yè)培訓(xùn)和學(xué)校教育相結(jié)合，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過(guò)工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)[11]1，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際的工作任務(wù)的關(guān)聯(lián)性，在國(guó)際上則更多稱之為“現(xiàn)代學(xué)徒制”或“新型學(xué)徒制”，即“學(xué)校與企業(yè)合作式的職業(yè)教育制度”。工學(xué)結(jié)合一體化課程模式的特征在于：以促進(jìn)綜合職業(yè)能力發(fā)展為目標(biāo)；通過(guò)分析典型工作任務(wù)確定課程內(nèi)容，構(gòu)建學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程；按照工作過(guò)程系統(tǒng)化的原則組織課程結(jié)構(gòu)，按照職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯規(guī)律排列課程序列；采用行動(dòng)導(dǎo)向原則實(shí)施教學(xué)；建設(shè)以專業(yè)教室和工學(xué)整合式學(xué)習(xí)崗位為代表的教學(xué)環(huán)境；強(qiáng)調(diào)過(guò)程特征的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系[12]。該課程模式較多運(yùn)用于人社部門(mén)管理下的技工類院校。

二、能力本位課程模式的比較分析

如前所述，能力本位課程模式相較于知識(shí)本位課程，在邏輯起點(diǎn)上存在明顯差異，在內(nèi)涵上也經(jīng)歷了不同的“能力”理解階段，近年來(lái)已產(chǎn)生諸多綜合能力觀理解下能力本位課程的不同形式。各種形式的能力本位課程有各自相對(duì)獨(dú)立的開(kāi)發(fā)理念和技術(shù)，通過(guò)分析其不同特點(diǎn)來(lái)取長(zhǎng)補(bǔ)短，以更好地完善職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)理論與實(shí)踐體系。

（一）不同能力本位課程模式間的差異

綜合以上各種課程模式的闡述，工作過(guò)程系統(tǒng)化和工學(xué)結(jié)合一體化課程模式都是借鑒德國(guó)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的本土化版本，盡管兩者名稱不同，前者在“系統(tǒng)化”方面有其獨(dú)特性，但本質(zhì)上都強(qiáng)調(diào)了工作過(guò)程和工學(xué)結(jié)合，可以提煉為“行動(dòng)領(lǐng)域—學(xué)習(xí)領(lǐng)域—學(xué)習(xí)情境”的開(kāi)發(fā)路徑。這兩種課程模式與項(xiàng)目課程既有聯(lián)系又有區(qū)別，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程常常以教學(xué)項(xiàng)目的形式出現(xiàn)，但不完全是教學(xué)項(xiàng)目，有時(shí)只是一些工作過(guò)程結(jié)構(gòu)不完整的學(xué)習(xí)情境；項(xiàng)目課程根據(jù)教師的理解隨意性較大，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是經(jīng)過(guò)整體化職業(yè)分析得到的一個(gè)課程系統(tǒng)，更加關(guān)注課程間的關(guān)系、課程的系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)，是項(xiàng)目課程的升華?？傮w而言，上述三種課程模式并非全新的職業(yè)教育課程模式，其課程內(nèi)容的核心均是職業(yè)崗位的工作任務(wù)，在完成工作任務(wù)的過(guò)程中旨在使學(xué)習(xí)者建構(gòu)出勝任職業(yè)崗位的能力，即核心思想仍歸屬于能力本位觀的理念。然而三種課程模式雖然均強(qiáng)調(diào)完整能力的培養(yǎng)，但總體上還存在一些差異。

1.崗位范疇

不同能力本位課程模式對(duì)崗位工作分析的范疇有所不同。項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以職業(yè)院校畢業(yè)生畢業(yè)后三年左右的職業(yè)崗位群為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行分析，而工作過(guò)程系統(tǒng)化和工學(xué)一體化等學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程都強(qiáng)調(diào)從新手到專家這一職業(yè)生涯發(fā)展階段上的典型工作任務(wù)的開(kāi)發(fā)與轉(zhuǎn)化，兩者在職業(yè)崗位群的分析范圍上存在一定的差異。鑒于后兩種能力本位課程模式的課程開(kāi)發(fā)方法更多是來(lái)源于德國(guó)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，這也和中、德兩國(guó)職業(yè)教育體系內(nèi)各級(jí)職業(yè)教育的定位相關(guān)。以學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)榇淼恼n程在德國(guó)面向的是獨(dú)立職業(yè)，即不存在對(duì)某一職業(yè)的內(nèi)部分級(jí)，所培養(yǎng)的人才均是能夠在該職業(yè)范疇內(nèi)獨(dú)立從事計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)工作任務(wù)的人員；我國(guó)的職業(yè)卻存在內(nèi)部分級(jí)，即從初級(jí)工到高級(jí)技師，而這一分級(jí)又大致對(duì)應(yīng)了我國(guó)“中職”與“高職”定位，這也導(dǎo)致我國(guó)各級(jí)人才培養(yǎng)定位只針對(duì)當(dāng)前層次職業(yè)崗位群分析即可。因而，“中職”的項(xiàng)目課程、任務(wù)引領(lǐng)型課程不強(qiáng)調(diào)由新手到專家的人才培養(yǎng)，而是面向直接就業(yè)和相近的崗位培養(yǎng)人才，至于專家級(jí)人才則由更高層次的教育形式進(jìn)行培養(yǎng)。通過(guò)國(guó)際比較來(lái)看，這也說(shuō)明我國(guó)各級(jí)職業(yè)教育仍需強(qiáng)化內(nèi)涵升級(jí)，而非一味形式升格，同時(shí)也說(shuō)明課程開(kāi)發(fā)方法的移植和轉(zhuǎn)化也需考慮背后的教育體系及教育定位的不同。

2.培養(yǎng)對(duì)象

不同能力本位課程模式下培養(yǎng)對(duì)象的達(dá)成目標(biāo)有所差異，以及相應(yīng)的崗位范疇有所差異，我國(guó)和德國(guó)的職教生源質(zhì)量也不同?！半p元制”職業(yè)教育的生源總體上是整個(gè)職業(yè)教育體系中質(zhì)量較好的，因而，這種教育最終能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，畢業(yè)生也能真正從事高技能工作。而我國(guó)中等職業(yè)教育一般作為“兜底教育”，生源質(zhì)量參差不齊。這也啟示我們需要對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行分層，即職業(yè)預(yù)備教育、職業(yè)（初始）教育、職業(yè)進(jìn)修（進(jìn)階教育），以便分層、分類對(duì)職業(yè)教育學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)。未達(dá)到職業(yè)（初始）教育門(mén)檻的生源則需要開(kāi)展職業(yè)預(yù)備教育，而對(duì)于高質(zhì)量的生源則需實(shí)現(xiàn)高技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)。與職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的橫向比較來(lái)看，我國(guó)職業(yè)教育在內(nèi)涵上相差了一個(gè)層次。當(dāng)然，中、德兩國(guó)的職業(yè)教育模式也存在差異，德國(guó)的以企業(yè)為主體且校企合作模式能夠更快提升職業(yè)行動(dòng)能力，而我國(guó)學(xué)校主體模式強(qiáng)調(diào)人的全面、持續(xù)發(fā)展而愈加弱化單一的職業(yè)導(dǎo)向。因而，針對(duì)現(xiàn)實(shí)生源情況，不同國(guó)家采取的職業(yè)教育策略有所不同，其對(duì)課程模式選擇和課程開(kāi)發(fā)路徑也產(chǎn)生了不同的影響。

3.應(yīng)用場(chǎng)景

根據(jù)開(kāi)發(fā)的是課程體系還是單門(mén)課程，不同課程模式有不同側(cè)重。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的優(yōu)勢(shì)在于，它可以針對(duì)單門(mén)課程內(nèi)部開(kāi)發(fā)同一范疇的若干學(xué)習(xí)單元（學(xué)習(xí)情境）。即使這些單門(mén)課程名稱是學(xué)科導(dǎo)向的，也可以對(duì)其內(nèi)部采用工作過(guò)程系統(tǒng)化來(lái)“結(jié)構(gòu)化”課程內(nèi)容。通過(guò)對(duì)單門(mén)課程提煉代表性工作過(guò)程，選擇參照系（載體），確定三個(gè)及以上具有并列、遞進(jìn)或包含關(guān)系的學(xué)習(xí)情境，重復(fù)工作過(guò)程而不重復(fù)工作內(nèi)容來(lái)進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)開(kāi)發(fā)，形成橫縱矩陣的課程框架，以體現(xiàn)單門(mén)課程開(kāi)發(fā)的應(yīng)用性、人本性和操作性。另外，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程通過(guò)橫向上確立工作過(guò)程（步驟）、縱向上確立不同程度的學(xué)習(xí)情境以構(gòu)建基本框架，其在單門(mén)課程的課程結(jié)構(gòu)上考慮到了“進(jìn)階性”。但如果借鑒其他課程形式優(yōu)點(diǎn)，可以在課程體系上進(jìn)一步加強(qiáng)與企業(yè)的合作，完善在企業(yè)業(yè)務(wù)流程背景下職業(yè)工作過(guò)程導(dǎo)向的大循環(huán)，以及更加注重工作過(guò)程形式之下對(duì)深層工作過(guò)程知識(shí)的挖掘和職業(yè)能力的深度分析。由于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程不強(qiáng)調(diào)整個(gè)課程體系的重新開(kāi)發(fā)，因而對(duì)于一線專業(yè)教師來(lái)說(shuō)，更容易把握，但教師仍需熟悉工作過(guò)程與內(nèi)容，同時(shí)和企業(yè)實(shí)踐專家商討而確定實(shí)質(zhì)內(nèi)容。而項(xiàng)目課程更重要的是建立以項(xiàng)目為主體的課程體系，項(xiàng)目設(shè)計(jì)作為其關(guān)鍵技術(shù)之一，尤其強(qiáng)調(diào)專業(yè)教師的創(chuàng)造性，因?yàn)轫?xiàng)目之間是否有邏輯關(guān)系、項(xiàng)目是否具有典型性、項(xiàng)目是否符合地方特色等都需要發(fā)揮教師的創(chuàng)造能力。教師需根據(jù)自身的教育教學(xué)與職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，召開(kāi)專家論證會(huì)，與企業(yè)人員共同根據(jù)工作任務(wù)與職業(yè)能力要求調(diào)整方案。

4.開(kāi)發(fā)階段

根據(jù)應(yīng)用場(chǎng)景的不同，課程開(kāi)發(fā)技術(shù)的完整性也有所不同。當(dāng)設(shè)置新專業(yè)或貫通專業(yè)時(shí)，一般采用完整的課程開(kāi)發(fā)技術(shù)，通過(guò)召開(kāi)工作任務(wù)與職業(yè)能力分析會(huì)來(lái)開(kāi)發(fā)完整的課程體系，并且一般包含在省市層面的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)之中；而當(dāng)課程體系基本固定且只需對(duì)部分課程進(jìn)行開(kāi)發(fā)或修訂時(shí)，則一般召開(kāi)專家論證會(huì)。例如，針對(duì)單門(mén)課程進(jìn)行的工作任務(wù)與職業(yè)能力分析，一般由教師根據(jù)自身在學(xué)校的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和在行業(yè)企業(yè)的認(rèn)知與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，初步擬定課程調(diào)整的方案和內(nèi)容，與企業(yè)人員溝通，進(jìn)行職業(yè)能力條目的確認(rèn)與更新，再進(jìn)行教學(xué)化處理得到相應(yīng)的課程方案。因而，專業(yè)設(shè)置、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)一般由上級(jí)管理部門(mén)召集參與項(xiàng)目的學(xué)校確定，而學(xué)校層面課程開(kāi)發(fā)的自主權(quán)更多的是體現(xiàn)在單門(mén)課程的設(shè)置和更新上，尤其在人才培養(yǎng)方案需要修訂時(shí)所進(jìn)行的課程調(diào)整。就單門(mén)課程的修訂來(lái)說(shuō)，工作任務(wù)與職業(yè)能力的分析仍然需要，但主要在專家論證會(huì)中體現(xiàn)。

總體而言，項(xiàng)目課程體系、工學(xué)結(jié)合一體化課程體系的系統(tǒng)化開(kāi)發(fā)尤其存在于全面建設(shè)課程體系的特定階段，之后的課程更新與修訂主要針對(duì)單門(mén)課程，既可以按照工作過(guò)程系統(tǒng)化課程模式強(qiáng)調(diào)單門(mén)課程結(jié)構(gòu)的開(kāi)發(fā)，也可以按照項(xiàng)目課程模式所強(qiáng)調(diào)的工作任務(wù)與職業(yè)能力分析開(kāi)發(fā)課程。兩種開(kāi)發(fā)方式都體現(xiàn)了教育意義：前者尤其體現(xiàn)在對(duì)完整工作過(guò)程及進(jìn)階學(xué)習(xí)情境的立體挖掘上，體現(xiàn)了課程結(jié)構(gòu)廣度和“過(guò)程寬度”（融合職業(yè)素養(yǎng)）上的教育意義；后者尤其體現(xiàn)在對(duì)職業(yè)能力的分析上，體現(xiàn)了“能力深度”上的教育意義。

（二）能力本位課程的核心開(kāi)發(fā)技術(shù)

雖然不同形式的能力本位課程開(kāi)發(fā)理念、模型、過(guò)程有所不同，但總體上，能力本位課程模式的核心開(kāi)發(fā)技術(shù)表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.從職業(yè)崗位群到工作任務(wù)的職業(yè)分析

在職業(yè)教育領(lǐng)域中，由職業(yè)工作分析出發(fā)到職教課程形成的開(kāi)發(fā)邏輯已經(jīng)基本明確，即從核心職業(yè)崗位群分析出發(fā)確定工作領(lǐng)域，而后由工作領(lǐng)域分解為工作任務(wù)，對(duì)工作任務(wù)背后的職業(yè)能力進(jìn)行分析，這一系列工作完成后最終轉(zhuǎn)化為職業(yè)課程。最初的能力本位的CBE課程就是強(qiáng)調(diào)通過(guò)召開(kāi)職業(yè)分析研討會(huì)對(duì)崗位進(jìn)行分析，但因分析的主要是泰勒模式下分工詳細(xì)而確定的工作崗位對(duì)象，從而存在諸多局限。后來(lái)在我國(guó)發(fā)展起來(lái)的能力本位課程模式都強(qiáng)調(diào)從對(duì)職業(yè)崗位群的分析出發(fā)，形成工作領(lǐng)域或典型工作任務(wù)，再分析下屬的工作任務(wù)或代表性工作任務(wù)。例如，工學(xué)結(jié)合一體化課程是通過(guò)對(duì)職業(yè)生涯發(fā)展階段的回顧提煉出典型工作任務(wù)，并對(duì)典型工作任務(wù)進(jìn)行整體分析，最終轉(zhuǎn)化為一體化課程。從職業(yè)崗位群到工作領(lǐng)域與工作任務(wù)分析，主要是通過(guò)召開(kāi)企業(yè)實(shí)踐專家研討會(huì)的方式進(jìn)行挖掘和梳理，而在獲得工作任務(wù)之后如何轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容仍有兩點(diǎn)較為關(guān)鍵：一是對(duì)職業(yè)能力的單獨(dú)分析；二是對(duì)職業(yè)能力分析的教學(xué)化改造。

2.對(duì)職業(yè)能力單獨(dú)分析是課程轉(zhuǎn)化的核心

工作任務(wù)分析是能力本位課程模式最為核心的一種開(kāi)發(fā)技術(shù)，但不能將其視為能力本位課程本身，因?yàn)楣ぷ魅蝿?wù)分析僅是一種開(kāi)發(fā)技術(shù)，而將工作任務(wù)直接轉(zhuǎn)化為人才培養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù)存在諸多弊端，即將人作為職業(yè)的工具。而學(xué)校職業(yè)教育的能力本位課程，超出了工作任務(wù)本身的工具性，應(yīng)具有更多的教育性內(nèi)涵。也就是說(shuō)，工作任務(wù)是職業(yè)能力開(kāi)發(fā)的依據(jù)，但不是全部。一方面，一些沒(méi)有教育價(jià)值的工作內(nèi)容可以舍棄；另一方面，開(kāi)發(fā)者需要挖掘工作任務(wù)中的能力要素，并結(jié)合一般性要求進(jìn)行一體化、綜合化培養(yǎng)。相比于工作任務(wù)，職業(yè)能力更具彈性，能夠包容教育要素，能夠?qū)⒔逃龑傩耘c職業(yè)屬性結(jié)合起來(lái)，并賦予職業(yè)內(nèi)容以更多的教育內(nèi)涵?！耙月殬I(yè)能力為支點(diǎn)來(lái)開(kāi)發(fā)課程內(nèi)容，則可挖掘出大量有實(shí)踐價(jià)值的理論知識(shí)，從而大幅度提升職業(yè)教育課程的育人功能?！盵3]與整體化典型工作任務(wù)的分析重點(diǎn)不同的是，項(xiàng)目課程在開(kāi)發(fā)過(guò)程中更為重視對(duì)職業(yè)能力的分析，尤其是隱含在工作任務(wù)背后的能力與教育內(nèi)涵。但工學(xué)結(jié)合一體化課程在發(fā)展的過(guò)程中，也開(kāi)始呈現(xiàn)對(duì)“職業(yè)能力要求”的單獨(dú)和細(xì)致的分析，尤其體現(xiàn)在各個(gè)專業(yè)的工學(xué)一體化課程標(biāo)準(zhǔn)[13]之中。

3.對(duì)職業(yè)能力分析成果進(jìn)行教學(xué)化改造

職業(yè)能力是工作任務(wù)和人的一般能力素質(zhì)相結(jié)合的產(chǎn)物，在課程開(kāi)發(fā)結(jié)果中具體體現(xiàn)為“職業(yè)能力清單”的形成。也就是說(shuō)，一方面，依據(jù)職業(yè)工作任務(wù)所分析出的職業(yè)能力具有教育擴(kuò)展和深度挖掘的彈性；另一方面，針對(duì)個(gè)人的培養(yǎng)要求，如核心素養(yǎng)、一般能力要求等，也應(yīng)囊括在能力清單中。因而，職業(yè)能力的分析涉及兩個(gè)方面，即能力的深度挖掘和闡釋及能力的結(jié)構(gòu)化劃分，如“核心能力+專業(yè)能力”的結(jié)構(gòu)。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，職業(yè)能力分析成果主要由職業(yè)崗位的實(shí)踐專家來(lái)確定，但職業(yè)能力的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、教學(xué)邏輯并非職業(yè)崗位專家所擅長(zhǎng)的，因而需要結(jié)合院校教師和課程開(kāi)發(fā)專家來(lái)共同完成分析，即需要“對(duì)完全基于工作任務(wù)的職業(yè)能力分析成果進(jìn)行教學(xué)化改造”[3]。具體而言，崗位專家提供基于工作任務(wù)的職業(yè)能力的初步內(nèi)容，職業(yè)院校教師根據(jù)教學(xué)邏輯對(duì)之進(jìn)行教學(xué)化改造，課程開(kāi)發(fā)專家在分析規(guī)范和方法上予以指導(dǎo)，三方力量在分工上各有側(cè)重，共同完成職業(yè)能力向課程內(nèi)容的教學(xué)轉(zhuǎn)化。

三、能力本位課程模式面臨的新挑戰(zhàn)

當(dāng)前，隨著社會(huì)與技術(shù)的快速發(fā)展與變化及職業(yè)教育體系的向上延展，能力本位課程模式是否還具有適應(yīng)性？是否需要進(jìn)一步發(fā)展？重新審思能力本位課程模式需要思考職業(yè)工作世界與職業(yè)教育體系兩個(gè)方面的變化。

（一）現(xiàn)代社會(huì)職業(yè)工作與能力要求的新變化

現(xiàn)代社會(huì)智能化發(fā)展背景下，數(shù)字技術(shù)等新興技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，使得生產(chǎn)一線的運(yùn)行和組織正在發(fā)生深刻的變化，進(jìn)而對(duì)技術(shù)技能人才的職業(yè)工作范疇與相應(yīng)的能力要求也產(chǎn)生了影響：一方面，在工作范疇上，相比于以往界限相對(duì)分明的崗位工作，現(xiàn)代企業(yè)的勞動(dòng)組織劃分更多以業(yè)務(wù)流程與工作過(guò)程為導(dǎo)向，因而，勞動(dòng)者不僅要面對(duì)本身主體崗位的工作對(duì)象、勞動(dòng)工具、工作方法、勞動(dòng)組織及工作要求，同時(shí)需要參與對(duì)整個(gè)業(yè)務(wù)流程的改進(jìn)和優(yōu)化，包括對(duì)客戶需求、環(huán)境保護(hù)、工作成本等問(wèn)題的考慮；另一方面，在能力要求上，工作范圍的擴(kuò)大、融合和延伸，導(dǎo)致了工作現(xiàn)場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)者工作能力要求的改變。以中、高級(jí)工為例，中級(jí)工雖然在主體上仍然從事單一崗位的具體工作，但與以往不同的是，他們需要參與團(tuán)隊(duì)工作，并需要兼顧客戶需求，且不再僅僅按照指令工作，還必須對(duì)團(tuán)隊(duì)和客戶負(fù)責(zé)，因此，他們的溝通與協(xié)同能力也成為必需要具備的能力。而高級(jí)工不僅需要更強(qiáng)的技能，更需要能夠利用技術(shù)發(fā)展規(guī)律，組織團(tuán)隊(duì)解決復(fù)雜性問(wèn)題、勝任系統(tǒng)性工作、創(chuàng)造性地完成工作[14]。

因而，相比于以往的崗位群的工作描述，能力本位課程模式需要采用更加具有綜合性的、依照工作過(guò)程的方式來(lái)描述工作內(nèi)容。不僅僅是崗位群本身相互之間的關(guān)聯(lián)，甚至與上下游崗位的重疊、合作的工作內(nèi)容也需要進(jìn)行一體化考慮；不僅僅是專業(yè)能力本身，圍繞工作任務(wù)所需的社會(huì)能力、方法能力、自身持續(xù)發(fā)展能力等都需要納入工作任務(wù)描述之后的能力描述之中。而這些正是在新時(shí)代職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)中更需考慮和融入的方面。

（二）我國(guó)職業(yè)教育體系內(nèi)部產(chǎn)生的新變化

隨著我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成，中等職業(yè)教育在整個(gè)職業(yè)教育體系中的定位已然轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)基礎(chǔ)教育，強(qiáng)調(diào)就業(yè)與升學(xué)并重，而職業(yè)教育向上發(fā)展則延伸至職業(yè)本科教育。因此，中等職業(yè)教育的面向職業(yè)（就業(yè)）的課程開(kāi)發(fā)是否還適用？處于本科層次需要凸顯“學(xué)術(shù)性”的職業(yè)本科教育的課程開(kāi)發(fā)采用能力本位課程開(kāi)發(fā)模式是否能適應(yīng)層次要求？這些問(wèn)題都涉及職業(yè)教育職業(yè)性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)性、教育性的討論及其關(guān)系處理。

1.“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”關(guān)系

職業(yè)教育的“職業(yè)性”特點(diǎn)與學(xué)術(shù)教育的“去職業(yè)性”兩者產(chǎn)生沖突，而處于兩者交叉領(lǐng)域的職業(yè)本科教育如何正確處理好兩者關(guān)系至關(guān)重要。同時(shí)，職業(yè)本科教育也賦予了能力本位課程模式及職業(yè)分析方法新的發(fā)展可能，因此還需與時(shí)俱進(jìn)地推進(jìn)研究。一方面，可以整合兩者特性來(lái)開(kāi)發(fā)課程，形成包含“學(xué)術(shù)課程+職業(yè)課程”的課程體系；另一方面，在當(dāng)前背景下進(jìn)一步發(fā)展能力本位課程模式，拓展其職業(yè)性并擴(kuò)展職業(yè)能力的內(nèi)涵，使其融入更多的學(xué)術(shù)性（尤其在學(xué)歷教育體系中），同時(shí)發(fā)展自身獨(dú)特的“高等性”。

2.“職業(yè)性”與“專業(yè)性”關(guān)系

對(duì)于高等職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，“職業(yè)性”與“專業(yè)性”兩者應(yīng)當(dāng)兼容。相比于專業(yè)教育，職業(yè)教育之所以具有類型特征，是由于它是基于職業(yè)知識(shí)的教育，而專業(yè)教育是基于科學(xué)知識(shí)的教育。雖然隨著信息化、智能化發(fā)展，科學(xué)知識(shí)在實(shí)踐中被廣泛而深入地應(yīng)用，技術(shù)技能人員所需應(yīng)用的科學(xué)知識(shí)也越來(lái)越多，但他們?cè)诠ぷ鲿r(shí)所應(yīng)用的主要還是工作實(shí)踐產(chǎn)生的職業(yè)知識(shí)，即使需要應(yīng)用學(xué)科知識(shí)，這種知識(shí)也已經(jīng)是在實(shí)踐中通過(guò)應(yīng)用獲得了“功能”的知識(shí)，是實(shí)踐性科學(xué)知識(shí)。而一般專業(yè)技術(shù)人員工作時(shí)所使用的知識(shí)主要是直接的科學(xué)知識(shí)，他們的工作內(nèi)容本身就是綜合應(yīng)用科學(xué)知識(shí)而獲得的符合科學(xué)原理的方案[15]。因而，兩類教育雖然有所交叉，但兩類人才在工作時(shí)所依據(jù)的主要知識(shí)是不同的。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)仍然是職業(yè)對(duì)人的要求，以職業(yè)能力為起點(diǎn)；而專業(yè)教育人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)則是科學(xué)知識(shí)及其應(yīng)用策略，以學(xué)科知識(shí)為起點(diǎn)。職業(yè)技術(shù)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)技術(shù)人員需要更多的科學(xué)知識(shí)，而專業(yè)技術(shù)人員轉(zhuǎn)向職業(yè)技術(shù)人員則需補(bǔ)充更多的實(shí)踐知識(shí)或職業(yè)能力，在能力本位課程模式的發(fā)展中，也需思考兩者的關(guān)系，促進(jìn)兩者融合發(fā)展。職業(yè)教育相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)亟待建立，“職業(yè)知識(shí)”“職業(yè)科學(xué)”等所支撐起的職業(yè)教育人才培養(yǎng)的知識(shí)體系還有待繼續(xù)研究與構(gòu)建。

3.“職業(yè)性”與“教育性”關(guān)系

“職業(yè)性”與“教育性”兩者是否會(huì)厚此薄彼？有觀點(diǎn)認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育的“職業(yè)性”體現(xiàn)得很充分，而“教育性”不足。從某些方面來(lái)說(shuō)，該觀點(diǎn)有一定的依據(jù)，尤其從職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)模式就可以看出，相比于知識(shí)本位，當(dāng)前的職業(yè)教育課程已然從“職業(yè)”“能力”出發(fā)，利用工作任務(wù)技術(shù)來(lái)進(jìn)行開(kāi)發(fā)。但它仍然存在兩方面的問(wèn)題。一方面，實(shí)踐中的能力本位仍是一種不徹底的能力本位，不能達(dá)到有效培養(yǎng)職業(yè)能力的目標(biāo)，因?yàn)槁殬I(yè)能力沒(méi)有作為單獨(dú)的要素來(lái)進(jìn)行分析且沒(méi)有處于教育教學(xué)的起點(diǎn)位置。此外，在教育教學(xué)實(shí)踐中，秉持知識(shí)本位觀點(diǎn)的教師也只是“把職業(yè)能力作為要求學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)后通過(guò)應(yīng)用知識(shí)達(dá)到的實(shí)踐性要求，沒(méi)有建立起‘為了能力’的教學(xué)邏輯”[3]。另一方面，人們對(duì)于“職業(yè)性”的理解仍過(guò)于狹隘，缺少發(fā)展性，其理解大多定位于中等職業(yè)教育層面的“職業(yè)性”。隨著高等院校教育的開(kāi)放與擴(kuò)張，應(yīng)用型本科甚至研究生層面的教育都逐步轉(zhuǎn)向和定位于“就業(yè)教育”，而非僅為追求專深知識(shí)而做準(zhǔn)備的“高等”教育。因而，當(dāng)前的職業(yè)教育即使發(fā)展到職業(yè)本科，其“職業(yè)性”仍不應(yīng)被擯棄，而應(yīng)得到繼續(xù)發(fā)展，因?yàn)楦叩仍盒＝逃摹奥殬I(yè)性”與“高等性”并不矛盾。

總體而言，職業(yè)分析作為當(dāng)前職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的核心方法雖然呈現(xiàn)了豐碩的研究成果，并獲得了對(duì)于職業(yè)教育課程發(fā)展來(lái)說(shuō)重要的共識(shí)，但隨著職業(yè)教育體系的縱向發(fā)展，職業(yè)分析能否適用于新的教育層次要求？如何擴(kuò)展職業(yè)分析的教育性，以適應(yīng)未來(lái)更多工作任務(wù)的不確定性，使得學(xué)生更具發(fā)展?jié)摿?？這些問(wèn)題都是課程模式發(fā)展需要回答的問(wèn)題。

四、職業(yè)知識(shí)觀下能力本位課程的發(fā)展可能

當(dāng)前，我國(guó)的職教課程側(cè)重以職業(yè)工作內(nèi)容為主來(lái)開(kāi)發(fā)課程內(nèi)容、以模擬工作情境來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、以活頁(yè)化教材開(kāi)發(fā)來(lái)提升靈活性和個(gè)性化、以加強(qiáng)教師企業(yè)實(shí)踐和引進(jìn)兼職教師來(lái)增強(qiáng)教師隊(duì)伍整體力量，這些舉措無(wú)疑對(duì)于職業(yè)教育過(guò)于“學(xué)問(wèn)化”具有改進(jìn)價(jià)值，但仍需警惕過(guò)于極端帶來(lái)的問(wèn)題。任何一種教育都包含學(xué)科知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（默會(huì)知識(shí)）的學(xué)習(xí)，以不同知識(shí)類型來(lái)區(qū)分不同教育類型顯然在當(dāng)下不合時(shí)宜。對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，同樣包含兩類知識(shí)，即學(xué)校知識(shí)和工作場(chǎng)所知識(shí)，明晰兩類知識(shí)的差別及其獲取路徑是當(dāng)前課程改革尤其應(yīng)當(dāng)關(guān)注的問(wèn)題。

（一）明確職業(yè)知識(shí)觀下的知識(shí)差別及相應(yīng)的學(xué)習(xí)場(chǎng)所

當(dāng)前，我國(guó)諸多職業(yè)教育課程模式更多偏向的是工作（過(guò)程）本位的知識(shí)觀，這種知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)了在“情境”下獲取知識(shí)的特點(diǎn)，加強(qiáng)了與社會(huì)職業(yè)需求的對(duì)接，弱化了純粹理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，展現(xiàn)了職業(yè)院校學(xué)生的行動(dòng)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)學(xué)科本位的不足，因而受到了職業(yè)院校的廣泛歡迎與大力推廣。但該知識(shí)觀也存在一定的問(wèn)題：一是該知識(shí)觀偏向采用建構(gòu)主義來(lái)處理課程內(nèi)容，所學(xué)知識(shí)的客觀性面臨挑戰(zhàn)，大多學(xué)習(xí)內(nèi)容依賴的是情境知識(shí)；二是依據(jù)工作過(guò)程組織的知識(shí)更多偏向非學(xué)校知識(shí)，更適合在工作場(chǎng)所進(jìn)行學(xué)習(xí)；三是工作過(guò)程所組織的知識(shí)無(wú)法囊括可供持續(xù)發(fā)展的所有知識(shí)，有些專業(yè)知識(shí)與情境的關(guān)聯(lián)較小，某些知識(shí)無(wú)法在工作中獲得，無(wú)法通過(guò)觀察工作表現(xiàn)而確立；四是工作本位知識(shí)觀雖然突出了知識(shí)的情境性特點(diǎn)，但現(xiàn)實(shí)中仍有許多工作與具體情境無(wú)關(guān)，因而導(dǎo)致將知識(shí)獲取等同于個(gè)人實(shí)踐活動(dòng)，而且并非所有學(xué)習(xí)的知識(shí)都是穩(wěn)固的，如果將職業(yè)學(xué)校知識(shí)等同于某些特定的實(shí)踐活動(dòng)，那么知識(shí)的選取也較為隨意；五是職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中知識(shí)具有顯性化的協(xié)同需求的特點(diǎn)，因?yàn)楣ぷ鬟^(guò)程知識(shí)主要來(lái)源于職業(yè)世界，而職業(yè)實(shí)踐者參與課程開(kāi)發(fā)的意愿和能力有限，職業(yè)院校教師與工作任務(wù)實(shí)踐始終存在距離，并且受到傳統(tǒng)大學(xué)教育組織的較大影響，因而需要課程開(kāi)發(fā)專家、企業(yè)實(shí)踐專家、職業(yè)院校教師的共同作用，才能開(kāi)發(fā)出符合職業(yè)教育規(guī)律的學(xué)校知識(shí)。

以職業(yè)知識(shí)觀的發(fā)展來(lái)審視當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)，從知識(shí)本位課程發(fā)展到能力本位課程，可以發(fā)現(xiàn)我國(guó)職業(yè)教育課程兼具了傳統(tǒng)知識(shí)觀及社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)現(xiàn)實(shí)主義的特點(diǎn)。我國(guó)的職業(yè)教育課程不是傳統(tǒng)知識(shí)觀中完全的以大學(xué)學(xué)科知識(shí)簡(jiǎn)化為主要目標(biāo)的學(xué)科本位，或以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容為主要來(lái)源的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本位，而是一種既考慮學(xué)科理論知識(shí)又強(qiáng)調(diào)職業(yè)實(shí)踐知識(shí)的綜合課程理念。也有研究指出，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程優(yōu)先考慮的是學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和現(xiàn)實(shí)的職業(yè)需要，為低學(xué)業(yè)成就的學(xué)生提供的是學(xué)科邊界模糊、學(xué)科知識(shí)與工作知識(shí)界限模糊的課程[16]，認(rèn)為對(duì)學(xué)科本位進(jìn)行解構(gòu)的工具取向會(huì)產(chǎn)生“教育不公”而需要進(jìn)行課程反思。例如：職業(yè)教育課程的首要問(wèn)題不是職業(yè)院校學(xué)生適合和擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)什么知識(shí)，而是學(xué)校能夠傳授什么知識(shí)；不同類型社會(huì)組織生產(chǎn)的知識(shí)類型有所不同，需要根據(jù)各自特點(diǎn)來(lái)促進(jìn)相應(yīng)知識(shí)的學(xué)習(xí)等。此外，也有學(xué)者指出，職業(yè)教育應(yīng)在技術(shù)知識(shí)視域下實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育知識(shí)觀的重構(gòu)[17]。當(dāng)前的職業(yè)知識(shí)是一種基于經(jīng)驗(yàn)、以實(shí)踐需求為導(dǎo)向、能掌握相關(guān)技能并處理工作問(wèn)題的知識(shí)，也可以理解為經(jīng)驗(yàn)知識(shí)或技能知識(shí)。而對(duì)于現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而言，職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不應(yīng)該僅掌握簡(jiǎn)單的復(fù)刻經(jīng)驗(yàn)，更重要的是掌握技術(shù)知識(shí)，即理論知識(shí)、職業(yè)知識(shí)和過(guò)程（方法）知識(shí)的統(tǒng)一。技術(shù)知識(shí)是理性的產(chǎn)物，其培養(yǎng)的是知識(shí)型產(chǎn)業(yè)工人[13]。

就我國(guó)職業(yè)教育課程的具體實(shí)施模式而言，我國(guó)以學(xué)校為主體的學(xué)校教育，既傳授以文化基礎(chǔ)課程和專業(yè)核心（理論）課程為代表的穩(wěn)固的情境獨(dú)立知識(shí)，也傳授以項(xiàng)目（任務(wù)、工作過(guò)程）組織的專業(yè)實(shí)踐課程為代表的特定的情境依賴知識(shí)。根據(jù)職業(yè)知識(shí)觀發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)，雖然各種知識(shí)觀都期盼達(dá)到一種“學(xué)校所學(xué)即企業(yè)所需”的理想狀態(tài)，但還是沒(méi)有區(qū)分只能由學(xué)校傳授的知識(shí)和只能由非學(xué)習(xí)組織（如工作場(chǎng)所）習(xí)得的知識(shí)[18]，職業(yè)知識(shí)觀還存在模糊學(xué)校知識(shí)與非學(xué)校知識(shí)界限的問(wèn)題。因而，我國(guó)在職業(yè)知識(shí)觀上存在模糊知識(shí)類別和知識(shí)習(xí)得方式的問(wèn)題，在知識(shí)獲取的總體框架上未確立統(tǒng)一的分類框架，導(dǎo)致在學(xué)校學(xué)習(xí)與在企業(yè)實(shí)踐的側(cè)重點(diǎn)不明晰，同時(shí)也模糊了學(xué)校與企業(yè)、課堂與車間、教師與師傅的差別，從而影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量與效率。當(dāng)前所提倡的“中國(guó)特色學(xué)徒制”的開(kāi)展則有可能對(duì)該問(wèn)題的解決提供相應(yīng)的改過(guò)策略，即根據(jù)職業(yè)知識(shí)觀下的知識(shí)差別而開(kāi)展的校、企知識(shí)傳授的分工合作，可以進(jìn)一步優(yōu)化人才培養(yǎng)模式和課程模式。情境獨(dú)立的學(xué)校知識(shí)和情境依賴的工作場(chǎng)所知識(shí)都是技術(shù)技能人才所不可缺少的，明晰兩類知識(shí)的差別，使其各司其職，才可能更有效地發(fā)揮不同組織的學(xué)習(xí)效力。對(duì)于校、企“并行式”或“順序銜接式”的人才培養(yǎng)模式，在職業(yè)知識(shí)觀視角下應(yīng)根據(jù)總體能力規(guī)格分配校、企課程和進(jìn)行教師分工。

（二）學(xué)校知識(shí)的發(fā)展重點(diǎn)仍在于獲取“有力量”的知識(shí)

強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的類型差別、明確學(xué)校與非學(xué)校知識(shí)的邊界是有積極意義的，因?yàn)椴煌M織的知識(shí)含義及知識(shí)獲取方式是有差別的。

首先，學(xué)校知識(shí)是抽象的系統(tǒng)化知識(shí)，與學(xué)徒制的口授心傳有明顯區(qū)別，不是碎片化的事實(shí)，不是日常生活常識(shí)，不是孤立的信息，也不是個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)[16]。

其次，學(xué)校傳授的知識(shí)能夠帶領(lǐng)學(xué)生走出自身日常經(jīng)驗(yàn)范疇，是一個(gè)經(jīng)過(guò)抽象的縱向、橫向的系統(tǒng)化體系，也是經(jīng)過(guò)時(shí)間檢驗(yàn)而有清晰的學(xué)科界限的知識(shí)。因而，為促進(jìn)社會(huì)的教育公平，學(xué)校傳授的不能僅是偏重知識(shí)含量較少的技能而耽誤真正有價(jià)值的知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)校必須優(yōu)先傳授那些只能通過(guò)學(xué)校教育組織而傳授的知識(shí)，學(xué)校知識(shí)必須是邊界清晰而內(nèi)容開(kāi)放的“強(qiáng)有力的知識(shí)”。邊界清晰的課程恰是學(xué)校教育體制所長(zhǎng)，而邊界模糊的知識(shí)盡管對(duì)于學(xué)生很重要，但因其存在著局限性，且隨著人的發(fā)展該類知識(shí)會(huì)逐步增加，并不需要學(xué)校專門(mén)去教[16]，只能依靠默會(huì)，因而不應(yīng)也不必歸于學(xué)校知識(shí)領(lǐng)域。

最后，學(xué)校知識(shí)與工作場(chǎng)所知識(shí)存在界限，對(duì)當(dāng)下的課程改革發(fā)展而言，尤其不能弱化學(xué)校知識(shí)，僅片面追求企業(yè)需求，從而忽略具有豐富內(nèi)涵的客觀性學(xué)校知識(shí)，而這些學(xué)校知識(shí)正是學(xué)生超越自身經(jīng)驗(yàn)所需要的重要知識(shí)。對(duì)于職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，兩類知識(shí)不能厚此薄彼，僅追求蘊(yùn)含眾多客觀內(nèi)容的學(xué)校知識(shí)或僅追求與具體事務(wù)緊密相關(guān)的情境性工作場(chǎng)所知識(shí)，對(duì)于技術(shù)技能人才培養(yǎng)來(lái)說(shuō)都是不完整的。而混淆學(xué)校知識(shí)與工作場(chǎng)所知識(shí)，則會(huì)導(dǎo)致應(yīng)在學(xué)校學(xué)習(xí)的強(qiáng)有力知識(shí)受到忽略，也使得應(yīng)在工作場(chǎng)所習(xí)得的知識(shí)未受到應(yīng)有的強(qiáng)化。

（三）學(xué)校學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)共同作用于職業(yè)能力培養(yǎng)

對(duì)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)與學(xué)校學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)影響著人們對(duì)職業(yè)教育內(nèi)涵的理解。從工作組織視角看，工作場(chǎng)所不僅是工作生產(chǎn)的場(chǎng)域，也是職業(yè)能力提升、知識(shí)習(xí)得的學(xué)習(xí)場(chǎng)域；從教育或?qū)W習(xí)視角看，職業(yè)教育的內(nèi)涵已經(jīng)打破了傳統(tǒng)學(xué)校教育的“圍城”[19]5，它是一種涵蓋職業(yè)科學(xué)（職業(yè)場(chǎng)）和教育科學(xué)（教育場(chǎng)）、企業(yè)教育（企業(yè)）和學(xué)校教育（學(xué)校）、工作知識(shí)（工作場(chǎng)）和理論知識(shí)（學(xué)習(xí)場(chǎng)）的跨界教育。

對(duì)于職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，一方面，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，在情境學(xué)習(xí)中補(bǔ)充、融入理論知識(shí)，而非學(xué)完理論知識(shí)再去運(yùn)用。這種方式對(duì)于大多數(shù)進(jìn)行理論學(xué)習(xí)的人來(lái)說(shuō)效果更優(yōu)，這也符合理論知識(shí)“情境化”的轉(zhuǎn)化原則。另一方面，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中進(jìn)行學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是職業(yè)性技術(shù)，該技術(shù)與職業(yè)活動(dòng)有緊密關(guān)聯(lián)，而能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)科理論知識(shí)“再情境化”的唯一載體便是職業(yè)活動(dòng)。所有的課程設(shè)計(jì)和教學(xué)方案只有依據(jù)“再情境化”的原則進(jìn)行創(chuàng)設(shè)，才能實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐兩類知識(shí)的整合，才能形成完整的職業(yè)知識(shí)體系，因而職業(yè)教育課程內(nèi)容體系的組織依據(jù)也應(yīng)考慮職業(yè)活動(dòng)的特點(diǎn)[20]。

職業(yè)教育若僅依靠學(xué)校這個(gè)單一的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，顯然難以使學(xué)習(xí)者獲取與工作有關(guān)的知識(shí)與技能。工作場(chǎng)所能為學(xué)習(xí)者提供更高效地參與各種實(shí)踐活動(dòng)的平臺(tái)，在工作場(chǎng)所獲得的經(jīng)驗(yàn)則能為學(xué)校知識(shí)學(xué)習(xí)提供教學(xué)基礎(chǔ)，也為學(xué)生進(jìn)一步反思和提升理論水平提供經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。能力本位的職業(yè)教育課程在學(xué)校學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)間架起能力培養(yǎng)的橋梁，以實(shí)踐任務(wù)串聯(lián)起學(xué)生在兩個(gè)空間中的轉(zhuǎn)換，即學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)更多獲取學(xué)科（專業(yè)）知識(shí)，在工作場(chǎng)所更多掌握經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，在兩種互補(bǔ)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中提升高質(zhì)量職業(yè)技術(shù)人員所需的綜合職業(yè)能力。

總體而言，當(dāng)前我國(guó)能力本位的職業(yè)教育課程理念已然取得了較大的發(fā)展和進(jìn)步，在“教育性”和“職業(yè)性”兩個(gè)方面找到了較好的平衡點(diǎn)，但在課程實(shí)踐中，仍然存在過(guò)于偏向某一方面的問(wèn)題，即或者教育類型特征不明顯而缺乏高質(zhì)量的“職業(yè)性”，或者過(guò)于強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練而忽略學(xué)生全面、長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展訴求。面對(duì)社會(huì)新形勢(shì)、新發(fā)展的要求，教育者仍有必要重新審思能力本位課程當(dāng)前的適應(yīng)性與發(fā)展性，即職業(yè)學(xué)校和企業(yè)兩個(gè)場(chǎng)域的學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)應(yīng)進(jìn)一步明晰，避免學(xué)校學(xué)習(xí)因承擔(dān)所有教育培訓(xùn)任務(wù)而影響核心教育目標(biāo)的達(dá)成，或忽略企業(yè)工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)所能發(fā)揮的巨大潛力。如何處理現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)背景下職業(yè)性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)性與教育性幾者之間的關(guān)系，從而真正提升職業(yè)技術(shù)人才的職業(yè)綜合素質(zhì)和行動(dòng)能力，是需要進(jìn)行全局思考的問(wèn)題。未來(lái)，職業(yè)教育能力本位課程模式應(yīng)適應(yīng)當(dāng)前學(xué)校與企業(yè)的要求，進(jìn)一步拓展和深挖其“能力”的內(nèi)涵和本質(zhì)，基于結(jié)構(gòu)化的職業(yè)能力要求，為各個(gè)層次相互銜接的職業(yè)教育課程體系及課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)提供更為明晰的指導(dǎo)。