地方院校學生對開放式教學模式的主觀偏好研究

韓瑋霄 張磊 樸浩 席鴻

關(guān)鍵詞：地方院校 學生視角 開放式教學 主觀偏好 教學模式

引言

開放式教學模式最顯著的特點是其開放性，包括教學觀念、內(nèi)容、目標、過程、空間和教學成果評價方式的開放[1]。對學生而言開放式教學意味著更寬廣的平臺和更豐富的知識，也意味著更高的學習自主性和積極性。因此實踐性較強的課程，更適合開放式教學模式，教學效果更好[2][3]，例如建筑設(shè)計課程。近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)教育資源的豐富，很多優(yōu)秀的中央院校在開放式教學模式的形式[4]、內(nèi)容[4]以及應用機制[5]等方面取得了較大的成果；也引發(fā)了地方院校學習模仿應用開放式教學的風潮。但考慮到高等教育中中央院校、地方院校[7]的培養(yǎng)定位差異和二者學生的素養(yǎng)、水平差異[8]，類似的模仿和借鑒常常會水土不服，效果有限[9]，究其原因主要是缺乏對教學主體即學生的客觀研究[10]。如何根據(jù)學生的偏好建構(gòu)和調(diào)整開放式教學模式，做到因材而施教、因地而制宜。這是目前很多地方院校發(fā)展亟待解決的問題。研究擬利用問卷調(diào)查，結(jié)合SPSS統(tǒng)計分析軟件，明確地方院校學生對開放式教學模式各構(gòu)成要素選擇的主觀偏好。研究可對開放式教學模式在地方院校中的推廣與應用提供了理論依據(jù)。

一、研究方案

（一）調(diào)研對象及方法

為確保樣本的數(shù)據(jù)收集效率和可信度，研究根據(jù)地方院校的定義及特點，選擇了位于西安市的長安大學、西安理工大學和西安科技大學三所高校進行問卷調(diào)查；以普遍采用開放式教學授課的建筑設(shè)計課程學生為研究對象；考慮到建筑設(shè)計課程主要集中設(shè)置于高年級，所以調(diào)研主要在大三和大四年級的學生中進行。采用的調(diào)研形式為網(wǎng)絡(luò)問卷，可以保證回答的獨立性和時效性。

（二）問卷設(shè)計

開放式教學理論基礎(chǔ)源自于R.C.Cohn的人本主義教學理論和Spiro的建構(gòu)主義教學理論，具有較為健全的教學體系，包括了教學理念、教學方法、教學目標、教學評價體系以及師生關(guān)系。[11]但由于教學理念、師生關(guān)系的改變主要還是受教師的控制，因此，在綜合考慮調(diào)研方式、研究者精力等因素的情況下，本次調(diào)研內(nèi)容僅設(shè)計了5個題項，涉及“個人基本信息”“教學目標”“教學方式”和“成果評價”等4個方面。選項設(shè)置主要通過文獻資料結(jié)合實際調(diào)研和教師訪談進行設(shè)計。其中，個人信息基本信息僅包含性別和年級兩個問題；教學目標選項按照心理學家麥克利蘭（David Maclelland）提出的“冰山理論”，將所需職業(yè)素養(yǎng)分為顯性職業(yè)素養(yǎng)包括：項目策劃能力、前期分析能力、方案設(shè)計能力、建筑表現(xiàn)能力和隱性職業(yè)素養(yǎng)包括：語言表達能力、團隊協(xié)作能力、自主創(chuàng)新能力和終身學習能力共8項；開放式教學方法選項根據(jù)三校專業(yè)教學實踐情況設(shè)置為“studio多教師共同教學”（主要特點：多元觀點）、“校外導師輔助教學”（貼近現(xiàn)實）、“小組研討式教學”（平等交流）、“課堂外現(xiàn)場教學”（直觀認知）和“以賽促教”（挖掘潛力）5項；開放式教學成果評價方式選項根據(jù)三校專業(yè)教學實踐情況設(shè)置為“學生互評”（身份平等彼此熟悉可暢所欲言）、“校外導師評圖”（因為不熟悉所以客觀公正）、“非任課教師評圖”（熟悉但可能有較強的先入為主思維）和“網(wǎng)絡(luò)投票”（來自各方面的評價可充分體現(xiàn)客觀性，但存在拉票可能）4項。調(diào)研由學生根據(jù)所修設(shè)計課程的實際經(jīng)歷與感受做出選擇。未認真作答者，統(tǒng)計分析時將予以剔除。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

本文利用數(shù)據(jù)分析軟件（IBM SPSS Statistics.2019）對回收的有效問卷進行了差異性分析。對于不同性別或年級在同一指標上的選擇差異，采用獨立樣本T檢驗；對于學生在不同教學目標、形式和評價指標上的選擇差異，采用多重比較分析方法（LSD）（數(shù)據(jù)均通過方差齊性檢驗）。

二、結(jié)果分析及討論

本次網(wǎng)絡(luò)問卷共回收有效問卷259份，其中，長安大學、西安理工大學和西安科技大學的學生樣本數(shù)量分別為106、72和81人。其中，男生130人，女生129人；大三學生138人，大四121人。此外，各高校不同性別及年級學生人數(shù)比例相近。基本信息詳見表1。

（一）教學目標偏好分析

通過對“在設(shè)計實踐課程欲提高的能力”問題統(tǒng)計結(jié)果（圖1）的多重比較分析后發(fā)現(xiàn)：1.在單個教學目標的選擇上不同性別學生之間無顯著差異，在不同教學目標的選擇上，男生和女生表現(xiàn)出相似的選擇偏好。男生選擇“項目策劃能力”（70.8%）和“方案設(shè)計能力”（70.06%）的人數(shù)比例顯著高于“語言表達能力”（47.85%）、“團隊協(xié)作能力”（42.89%）和“終身學習能力”（42.45%）；女生的選擇與男生相似，選擇“項目策劃能力”（84.43%）的人數(shù)比例最高，其比例顯著高于除“方案設(shè)計能力”（74.07%）外的其他能力。“方案設(shè)計能力”的選擇人數(shù)比例顯著高于語言表達能力（48.62%）、團隊協(xié)作能力（41.55%）和終身學習能力（49.02%）。這表明，無論男生女生都更為重視顯性職業(yè)素養(yǎng)，而對除了“自主創(chuàng)新能力”之外的其他隱形職業(yè)素養(yǎng)重視程度較差。其原因主要是由于現(xiàn)有教學目標的設(shè)計本身缺乏對隱性職業(yè)素養(yǎng)的關(guān)注，只要求學生了解某種建筑類型的設(shè)計要點、發(fā)展概況，掌握相應的設(shè)計原則、方法；卻不對學生動手實踐、溝通協(xié)作等能力提出要求，這與開放式教學模式注重學生全能力培養(yǎng)的目標是相悖的，也與地方院校應以培養(yǎng)工程技術(shù)型或管理技術(shù)型人才[12]，即“生產(chǎn)型”建筑師的培養(yǎng)目標相悖。

2.在單個教學目標的選擇上不同年級學生之間無顯著差異，在不同教學目標的選擇上大四年級學生無顯著差異，大三年級學生存在顯著差異。大三學生選擇“項目策劃能力”（81.22%）和“方案設(shè)計能力”（84.12%）的人數(shù)比例顯著高于其他能力，選擇“團隊協(xié)作能力”（42.04%）和“終身學習能力”（48.57%）的人數(shù)比例明顯少于其它能力。這一方面表明，低年級學生較高年級學生對職業(yè)能力素養(yǎng)要求的認知更差，因為隨著專業(yè)知識的積累，以及業(yè)務實踐活動的增加，高年級學生對于自身所需職業(yè)能力的認知會逐漸完善，也更符合實際的職業(yè)需要；其次說明，現(xiàn)有地方院校建筑學專業(yè)，不同年級段設(shè)計實踐課程教學目標的設(shè)置側(cè)重點明確，但全面性和系統(tǒng)性不足，導致低年級學生缺乏對自身綜合能力的培養(yǎng)。

綜上，現(xiàn)有地方院校建筑學專業(yè)設(shè)計實踐課程的教學目標設(shè)置存在于社會脫節(jié)的問題，缺乏對學生職業(yè)素養(yǎng)系統(tǒng)、全面的訓練，與開放式教學目標之間存在較大的差距。此外，從上述統(tǒng)計分析也可以發(fā)現(xiàn)，地方院校的學生對學校的培養(yǎng)體系具有較高的依賴性，缺乏對自身發(fā)展定位的明確認知。

（二）教學方式偏好分析

通過對“在設(shè)計實踐課程中希望出現(xiàn)的開放式教學方式”問題的統(tǒng)計結(jié)果（圖2）進行多重比較分析后發(fā)現(xiàn)：

1.在單個教學方式的選擇上不同性別學生之間無顯著差異，在不同教學方式的選擇上，男生和女生表現(xiàn)出相似的選擇偏好；其中，男生在對教學方式的選擇上，選擇“Studio多教師小組教學”（74.5%）和“課堂外現(xiàn)場教學”（68.42%）的人數(shù)比例顯著高于其他教學方式，選擇“校外導師輔助教學”的人數(shù)比例最少，僅為41.08%；女生對教學方式的選擇與男生相似，但在校外導師輔助教學（33.58%）、小組研討式教學（47.66%）和以賽促教（45.2%）三種方式的選擇上無顯著差異。因此在地方院校設(shè)計實踐類課程開放式教學方式的創(chuàng)新和應用中，可以忽略學生的性別差異。

2.在單個教學方式的選擇上不同年級學生之間無顯著差異，在不同教學方式的選擇上，大三和大四學生的選擇略有差異。大三學生選擇“Studio多教師小組教學”（74.45%）和“課堂外現(xiàn)場教學”（68.82%）的人數(shù)比例顯著高于其他教學方式；而大四學生選擇“Studio多教師小組教學”（71.45%）和“課堂外現(xiàn)場教學”（68.41%）的人數(shù)比例只顯著高于“校外導師

輔助教學”（40. 48%）和“以賽促教”（39. 86%），“小組研討式教學”的選擇人數(shù)比例與其他教學方式無顯著差異。這說明，地方院校學生更傾向于可以獲得不同設(shè)計方法、理念，或能直觀感知設(shè)計對象的教學方式，對目前主要使用的教學方式滿意度較低。同時高年級學生對小組研討教學形式的態(tài)度也從側(cè)面印證了其對團隊協(xié)作和溝通交流能力的重視。

綜上可知，地方院校學生偏好于“有限開放”和直觀性較強的教學方式，即在熟悉的教學環(huán)境或熟悉的教師圈子中，追求豐富、多元的教學體驗，或是能直觀感受教學內(nèi)容的方式。結(jié)合現(xiàn)場訪談反饋分析，這種偏好主要與地方院校的學生缺乏專業(yè)社會實踐機會的現(xiàn)狀，以及對高等教學方式的狹隘認知等因素有關(guān)，因為獲取知識的途徑主要通過書本、通過教師的講授等間接方式，因此對自己不熟悉、要求發(fā)揮自身能動性的教學方式存在抵觸。此外，從對教師的訪談發(fā)現(xiàn)，學生傾向“有限開放”教學方式，也與學校相對保守的教學生態(tài)環(huán)境有關(guān)，缺乏相應的經(jīng)費、制度支持，很多教師自發(fā)性的教學形式創(chuàng)新，就必須由學生買單，這對于家庭經(jīng)濟條件相對較差的地方院校學生而言，無疑是不現(xiàn)實，也是不合理的。

（三）教學成果評價方式偏好分析

通過對“在設(shè)計實踐課程中希望出現(xiàn)的教學成果評價方式”問題的統(tǒng)計結(jié)果（圖3）進行多重比較分析后發(fā)現(xiàn)：

1.在單個教學成果評價方式的選擇上不同性別學生之間無顯著差異，在不同教學成果評價方式的選擇上，男生除去“學生互評”（48.94%）這一方式以外，在其他成果評價方式的選擇上出現(xiàn)了顯著差異，選擇人數(shù)比例最多的是“校外導師評圖”（54.19%），最少的是“網(wǎng)絡(luò)投票”（20.38%）；女生選擇“學生互評”（53.51%）和“校外導師評圖”（54.95%）的人數(shù)比例顯著大于“網(wǎng)絡(luò)投票”（19.75%）。

2.不同年級的學生對單個成果評價方式的選擇無顯著差異，對于不同評價方式，選擇“網(wǎng)絡(luò)投票”形式的人數(shù)比例顯著低于其他成果評價形式，分別為大三20.26%，大四21.12%。

選擇人數(shù)比例最多的是“校外導師評圖”形式，分別為大三52.90%，大四57.17%。上述分析表明，學生在“教學成果評價方式的選擇”的選擇中，更傾向于學生互評和校外導師評圖兩種方式，對于網(wǎng)絡(luò)投票的評價方式的認可度不高。

根據(jù)學生訪談可知，“校外導師評圖”接受程度最高，主要是因為校外導師具有天然的第三方屬性，被學生認為評價較為客觀公平；“學生互評”接受程度較高，是由于評價主客體地位對等，雖評價結(jié)果可能不夠準確客觀，但可以實現(xiàn)評價主客體之間無障礙的互動交流，相較于教師評圖、權(quán)威專家評圖，更有利于發(fā)表自己的觀點；“非任課教師評圖”在評價主客體關(guān)系的平等性方面不如“學生互評”，在評價的客觀性方面不如校外導師評圖，這可能就是其選擇人數(shù)低于前兩者的主要原因；“網(wǎng)絡(luò)投票”具有評價方便、結(jié)果統(tǒng)計簡易直觀等優(yōu)點，但選擇人數(shù)比例最少，是因為其既沒有評價的反饋、溝通機制（但反面呈現(xiàn)評價結(jié)果），亦無法保證評價的客觀公平（網(wǎng)絡(luò)拉票行為）。

此外，研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有成果評價標準，存在過于重視建筑方案和表現(xiàn)，而忽略對形式和內(nèi)容、材料與結(jié)構(gòu)、可行性與經(jīng)濟性等實際工程因素的考察，造成學生學習內(nèi)容與職業(yè)需要的脫節(jié)，不屬于真正的開放式教學成果評價方式，徒有其名而無其實。因此地方院校在選擇或創(chuàng)新開放式教學成果評價方式、標準時，應結(jié)合開放式教學目標對學生能力培養(yǎng)的相關(guān)要求，予以全面、綜合的體現(xiàn)。

三、總結(jié)與展望

（一）總結(jié)

在國家推行高?！耙员緸楸尽苯ㄔO(shè)一流本科教育的大背景下，探索與學生素養(yǎng)水平相適應的開放式教學模式，是很多地方院校提升本科教學質(zhì)量、明確發(fā)展定位急需解決的現(xiàn)實問題。從上述分析來看，地方院校學生對開放式教學模式中教學目標、方式和成果評價方式的選擇存在明確的偏好特征，因此構(gòu)建符合學生實際的開放式教學模式是客觀必要的。現(xiàn)結(jié)合統(tǒng)計分析結(jié)果，針對地方院校的設(shè)計實踐類課程創(chuàng)新和應用開放式教學模式提出以下建議：

1.全面系統(tǒng)，自主自覺。在設(shè)計開放式教學目標時，應以培養(yǎng)智慧型（全面發(fā)展型）人才為導向[13]，尊重學生認知水平和學術(shù)能力素養(yǎng)的客觀現(xiàn)狀，構(gòu)建具有全面性（顯性與隱性能力培養(yǎng)都很重要）、系統(tǒng)性與連續(xù)性的本科設(shè)計實踐課程教學目標體系；以有意識地引導學生建立對自身能力素養(yǎng)進行評價、分析和完善的自主自覺性觀念；

2.寓教于樂，因地制宜。在設(shè)計開放式教學方式時，應根據(jù)學生實際能力、需求和興趣，結(jié)合教學內(nèi)容的差異和不同教學方式的特點，依托學校自身資源條件，以促進學生學習的積極性、能動性和自主性為目標，合理選取或創(chuàng)新開放式教學形式；

3.客觀公平，強化互動。在設(shè)計開放式教學成果評價方式時，要以評價方式客觀公平為基本原則，尊重學生對評價主客體關(guān)系和評價反饋機制（互動）的訴求，結(jié)合學校資源條件，構(gòu)建評價標準明確、教評一體的成果評價體系。既要打破任課教師打分這種相對單一和封閉的成果評價形式，也要避免開放式的評價流于形式，成為“為評而評的道具”。

（二）展望

因為時間、精力等原因，研究所獲取樣本數(shù)量相對有限，但基本明確了地方院校學生對設(shè)計實踐類課程中開放式教學核心要素的主觀偏好特征。研究對于填補設(shè)計實踐類課程開放式教學理論有重要的意義。同時，要清醒的認識到理論與實踐的區(qū)別，雖然開放式教學模式以學生為主導，但也不能毫無原則地以學生的選擇偏好為標準進行教學設(shè)計。因此構(gòu)建適宜地方院校的開放式教學模式還需要注意以下幾點：

1.學生主觀偏好的局限性。開放式教學的有效性建立在尊重學生差異之上[14]，但不可否認的是，學生的主觀偏好特征往往會受到類似性格、愛好、學習愉悅度等一些非理性決策要素的影響，同時也受其自身閱歷、知識水平的限制。這意味著教師在構(gòu)建開放式教學模式時，要具體地對學生的選擇和偏好進行分析，不能盲目地唯學生論。

2.學校制度及資源的保障。開放式教學模式的實踐效果，很大程度上取決于學生和教師，但同時也受學校自身制度和資源的限制。以設(shè)計課程中常見的“Studio多教師小組教學”和“課堂外現(xiàn)場教學”為例，如果沒有足夠的師資力量和完善的課時計算制度，沒有相應的校企合作機制和安全保障規(guī)范，這些教學方式都是無法開展的。所以構(gòu)建適宜的開放式教學模式，要同時對相關(guān)的制度進行改革、資源進行夯實，營造具有包容性和可持續(xù)性的教學生態(tài)。

3.人才培養(yǎng)的宏觀調(diào)控。高校人才培養(yǎng)目標趨同化、雷同化、創(chuàng)新嚴重不足是當下很多高校所面臨的人才培養(yǎng)實際，[15]對于地方院校而言，這一問題尤為突出。因此，在應用或創(chuàng)新開放式教學模式，亦或其他教學模式時，應切實考量國家、社會對人才的差異化需求和宏觀調(diào)控，建立明確而精準的人才培養(yǎng)體系，研發(fā)具有獨創(chuàng)性的、適宜自身條件的開放式教學模式。

最后，有必要強調(diào)：地方院校構(gòu)建適宜學生素養(yǎng)，形成自有特色的開放式教學模式是一個復雜而長期的工作，需要以革新為動力，以特色求發(fā)展，[16]從學生、教師、學校乃至于國家層面共同努力，才能真正實現(xiàn)高校教育“以本為本”的改革初衷。