在區(qū)域文化適應中提升智障青少年的生活質(zhì)量
——基于“具身認知”理論的教育實踐研究

■ 李 紅

當前，特殊教育是國民教育、基礎教育的重要組成部分，國家對特殊教育也越來越重視，特殊教育也正在向質(zhì)量、內(nèi)涵的深刻轉(zhuǎn)型中。人本理念、終身發(fā)展理念等，都對智障青少年的教育教學提出新的要求，對區(qū)域辦好特殊教育、真正推進教育現(xiàn)代化有重要意義。因此，組織智障青少年開展“區(qū)域文化”適應活動，不僅提高身體功能，改善健康狀況，而且豐富生活情趣，改善情緒狀態(tài)，同時在參與實踐活動的過程中促進了社會融合，從根本上提升了他們的生活質(zhì)量。

一、課程與教學難以滿足智障青少年發(fā)展需要

目前，國家對殘疾人的關(guān)愛重視，區(qū)域?qū)μ厥饨逃聵I(yè)的持續(xù)支持，以及特殊學生生活質(zhì)量對于經(jīng)濟社會文明程度有著重要意義?！渡钸m應》學科立足于學生當前以及未來生活需求，旨在培養(yǎng)學生生活適應能力，促使他們學會生活，促進個性發(fā)展、融入社會，從而提升生活質(zhì)量。該課程具有生活性、實踐性、開放性性質(zhì)，其高年級階段明確了滿足“文化適應”需求：懂得生活實際中的常識、行為習慣等。而置身本土的文化適應才符合實際生活，區(qū)域文化適應是生活適應的重要組成部分。然而，學校在教學中存在理念與目標的正確理解與教學實際中達成度低的困難。下面將從三個方面進行原因分析。

（一）智障青少年社會適應能力不強

由于身心條件限制，智障青少年長期自我認同感不足，無趣無聊，生活中煩惱多，時常為沒有玩伴而痛苦,迫切與他人交流。為此，他們出現(xiàn)在公共場所湊熱鬧，希望與普通人交往,但因為自身特點導致他人認同感不夠，[3]而本人也存在交流障礙，所以經(jīng)常被歧視。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在進入社會后，智障青少年較難找到合適的工作，出現(xiàn)大量情緒和行為問題，具體表現(xiàn)為不具備一技之長，社會融合不足，生活質(zhì)量較低。

其一，智障青少年社會適應能力有待提高。如：“沒人玩”，處在青春期的智障人群因為這個問題導致情緒低落。[4]而人際交往是人類精神需求,是個體精神生活質(zhì)量的重要組成部分。人際關(guān)系的好壞直接影響人們的健康、情緒，甚至影響個人發(fā)展。

其二，智障青少年精神層面有待改善。如：“不會玩”，處在青春期的智障人群“為前途擔憂”“被歧視”，非理性的發(fā)泄是常見的方式。

其三，智障青少年“興趣愛好”單調(diào)、缺少互動。據(jù)研究人員調(diào)查，就“興趣愛好”一項顯示，玩電腦占比32.1%。而此項“興趣愛好”的社會互動性不強，青少年長期依賴電腦，無益身心，與社會脫節(jié)，更難以融入社會。

（二）教學方法的局限性

當今培智學校教育對象高度異質(zhì)多樣，生活適應能力懸殊，而傳統(tǒng)教學模式陳舊，“一本教材”“一塊黑板”的校內(nèi)課堂，人員、場所固定，內(nèi)容、形式有限，教學過程“離身”，教學停留于傳授簡單知識，以教師說教為主，學生被動、靜態(tài)參與。因此，教學方法存在一定局限性。

（三）教學內(nèi)容的普適性

目前，培智學校《生活適應》課程標準面向全國范圍，為滿足大部分培智學校實際需要編制而成。而全國范圍內(nèi)的培智學校，在規(guī)模大小上相差甚遠，學生障礙程度千差萬別，因此實際情況可能會在一定程度上與課標的內(nèi)容和規(guī)定存在較大出入。新課標倡導關(guān)注學生生活實際，以當前和未來的生活需要為教學內(nèi)容，將生活內(nèi)容有機整合，學會處理好與他人、社會的關(guān)系，促進融入社會，提高生活質(zhì)量。[5]因此，已有教學內(nèi)容的普適性影響了智障青少年在本區(qū)域的適應。

總之，由于上述三個原因，目前的課程與教學無法保證《生活適應》新課標在高年級的目標達成，因此，也難以保證智障青少年生活質(zhì)量的提升。

二、提升智障青少年生活質(zhì)量的“具身”認知理論的闡釋

認知是通過身體體驗以及活動方式而形成的。本次研究主要提供適合智障青少年的“強具身”的內(nèi)容，包括抬、滾、踢、包、稱、送等適宜結(jié)合身體動作和吃、玩、看、聽、走等身體體驗。根據(jù)培智學校生活適應培養(yǎng)需要，主要采用兩種類型“具身”：一是實感“具身”，即由主體親身感受引發(fā)，通過身體與環(huán)境或者實物直接接觸而產(chǎn)生“具身”效應。二是實境“具身”，即主體借助外界條件的設置、情境的再現(xiàn)或親臨現(xiàn)場的觀察，感同身受“具身”效應。[6]“具身認知”理論通過動手、動眼、動口等“感官參與、心身統(tǒng)一、身體力行”的過程，符合智障青少年教育教學原則的特點，因此，應用于“區(qū)域文化”適應的實踐具有可行性。

其一，“實感”具身，認知“涉身性”滿足了教學內(nèi)容的“直觀性”。該理論認為教學效果在很大程度上取決于感覺器官感知程度、智力落后教育教學中教學的強調(diào)形象化。[7]讓青少年接觸認識對象，觀察、觸摸，體驗?！皩嵏小本呱?，有利于增添生活樂趣，獲得物質(zhì)文化適應。因此，該理論的“認知涉身性”與教學內(nèi)容“形象化原則”高度契合。

其二，“實境”具身，環(huán)境“嵌入性”滿足了教學策略的“情境性”。該理論認為：環(huán)境中的物體、文化、社會風俗、行為規(guī)則等都通過身體媒介對行為產(chǎn)生影響。[8]培智教學的情境性更為必要，“實境”具身，豐富生活情趣，滿足精神文化享受。因此，環(huán)境“嵌入性”與手段的“情境化”高度契合。

其三，身心合一，學習“體驗性”滿足了教學過程的“實踐性”。該理論認為：認知強調(diào)調(diào)動主體身體感覺通道充分感受體驗，誘發(fā)和強化主體“具身”效應?！吧硇摹焙弦坏捏w驗過程，有利于文化適應多元發(fā)展，并促進社會融入。因此，學習的“體驗性”與過程的“實踐性”高度契合。

綜上所述，該理論三要素真正滿足了智障青少年“區(qū)域文化”適應的需求，是科學、合理、有效的理論支點。智障青少年的實際適應問題給個人、家庭和社會帶來諸多困擾，學校有必要行動起來，提高他們的身心健康水平，改善其情緒狀況，提高社會參與度，促使個體發(fā)展，讓他們在獲得成功和幸福體驗過程中提升生活質(zhì)量，同時減輕社會及其家庭的負擔。故此項研究具有深遠的意義。

三、在區(qū)域文化適應中提升智障青少年生活質(zhì)量的策略

以蘇州為核心的區(qū)域文化，內(nèi)涵豐富，包括多領(lǐng)域，如飲食文化、體育文化、歲時習俗、人文精神等方面。置身區(qū)域，智障青少年直接受到該區(qū)域文化影響，因此“區(qū)域文化”就成為學校教育不可或缺的教學資源。而研究表明，文化影響青少年成長，促進智障青少年社會化。那么基于“具身認知”理論，如何在蘇州為核心的區(qū)域文化適應中提升智障青少年的生活質(zhì)量呢？

（一）身臨現(xiàn)場，“具身”實感，提高身體功能，改善健康狀況

研究表明：無論是智障青少年本人,還是家長和專業(yè)人員都認為健康狀況是第一位的?？梢?，改善健康狀況尤為重要。所謂“健康狀況”，一是指健康水平，如身體功能、病痛、體能和營養(yǎng)；二是指日常生活表現(xiàn)，如行走、吃喝等；三是休閑娛樂和健康照顧等。而讓人得到最真實可靠感覺的活動是實感“具身”活動。現(xiàn)以主題活動“吃”和“玩”為例，通過輕松參與“具身”體驗活動，不僅滿足身體發(fā)育營養(yǎng)之需，而且促進手部功能發(fā)展、口腔咀嚼功能提升，進而有效改善健康狀況。

1.吃出健康

有目的、分階段組織飲食文化適應活動。一是活動“請進來，感知歲時習俗”。家長志愿者服務的出現(xiàn)推進了區(qū)域文化適應進程。每年農(nóng)歷四月初八，“具身”體驗食“烏米飯”習俗：每逢這時節(jié)，大家“動”起來，跟著家長志愿者在本區(qū)域陽山上“采”南燭樹葉，校內(nèi)“搗碎”“浸水”“取汁”“蒸煮”糯米，并品嘗烏米飯。又如活動“立夏剝蠶豆”。立夏，大家一起逛“馬醫(yī)科菜場”，學習“購買”新鮮蠶豆，回到學校，剝蠶豆，跟著老師炒蠶豆，吃蠶豆。二是活動“走出去，尋味百年老店”。老師帶領(lǐng)大家走進觀前街，通過“看”“選”“買”“嘗”的區(qū)域飲食文化內(nèi)容“強具身”活動，在參與沉浸式的身體行動中吃出健康，在快樂適應區(qū)域文化的過程中提升生活質(zhì)量。

總之，無論是“請進來”，還是“走出去”，實感“具身”活動，打通了視覺、味覺的感官通道，實現(xiàn)充分感受，讓智障青少年在“強具身”情境中實感“具身”，從而極大地滿足了生理之物質(zhì)需求，提高了生理功能，吃出了身體健康。

2.玩出健康

據(jù)統(tǒng)計，人生的三分之一的時間在玩。選擇適合內(nèi)容，設計實感“具身”活動，讓智障青少年置身于鑲嵌“區(qū)域體育文化”的環(huán)境資源情境中，獲得“強具身”的支持，調(diào)動感覺通道，誘發(fā)和強化主體“具身”效應，在各種“玩”的休閑娛樂過程中，因玩生趣，體育文化適應自然而又真實地發(fā)生，同時促進青少年能量收放，既放松身心，又改善功能、緩解病痛、增強體能，即“玩出健康”。校內(nèi)，一是晨間鍛煉，課間、午間開展“抬花轎”“斗雞”等蘇州民間體育游戲。二是創(chuàng)設“開放日”“親子運動會”，家長和青少年一起玩“抬花轎”。校外，學生和家人一起現(xiàn)場觀看“龍舟賽”“舞獅子”等體育文化項目。

綜上所述，根植區(qū)域已有體育文化資源，通過參與“玩”的活動，在“具身”參與區(qū)域各種“玩”的體育文化過程中，既感受體育民風，又愉悅身心、強身健體，同時改善個體健康狀況，活得輕松。

（二）根植文化，“具身”實境，豐富生活情趣，改善情緒狀態(tài)

當人的基本生理需求得到滿足后,就會期待更高層次需求,尤其是精神層次需求，智障青少年也不例外。所謂“情緒狀態(tài)”，一是滿意度（如滿意、愉快等）；二是有積極的自我觀念；三是適度的壓力。研究表明，智障人群在人際交往、活動場所、興趣愛好、煩惱方面的現(xiàn)實狀況不容樂觀,亟待改善，以減輕社會及其家庭的負擔。因此，改善智障青少年情緒狀態(tài)也是重中之重?！熬呱怼崩碚撜J為：人的情緒是“具身”的，身體活動方式對情緒與情感的形成有著重要的作用。該理論強調(diào)全身心地參與到具體的行為環(huán)境和活動情境中。實境“具身”是指主體借助外界設置的條件身臨其境觀察，由此感同身受，產(chǎn)生“具身效應”。植根文化情境，開展實境“具身”體驗活動，豐富情趣，娛樂身心，活得愉快，改善情緒狀況。

1.回歸生活，直面視覺刺激，享受盎然生趣，放松心態(tài)

蘇霍姆林斯基認為形象情感色彩被感知后能大大促進識記，所以智障青少年置身在鮮明、激動人心的生活情境中，感受活生生的形象、顏色、聲音的時候，文化適應變得輕松。

多角度觀賞“古玩古跡”。一是走古街。古街文化博大精深，看看玩玩本區(qū)域民間藝術(shù)老物件，如：皮老虎、木雕、瓷片掛件、刺繡藝術(shù)、核雕，剪紙以及紙燈等等，問玩法，看花樣，戴掛件，買一買，拍個照，直面精彩。二是穿古巷。古巷文化深，用獨特眼光、稚嫩的攝影技能，訪名人舊居，探古宅采風，知小巷由來……感受生趣。三是游古跡。蘇州名勝多：觀“盤門三景”，漫步蘇州園林……放松心情。

2.融入生活，直擊聽覺刺激，享受怡然情趣，改善情緒

置身嵌入?yún)莾z軟語的媒體情境，多層次品味“吳儂軟語”。一是融入蘇州生活，聽“吳語”。聽家常蘇州話，賞、念蘇州童謠，觀用蘇州話演繹的電影《小小得月樓》。二是走進專業(yè)場館，賞“吳語”。走進蘇州評彈博物館，聆聽評彈；踏進蘇州昆曲博物館，欣賞戲服，觀賞名段，與專業(yè)人員互動?！熬呱怼比谌胨囆g(shù)文化，收獲樂趣，適應成長。

總之，多角度、多方式呈現(xiàn)事物，通過“具身”感知、操作與體驗，產(chǎn)生“共情”，獲得“親知”，在感受鄉(xiāng)土“行·言”之韻味的同時，豐富生活情趣，大家活得愉快，情緒改善了。

（三）植根區(qū)域，身心合一，參與實踐活動，促進社會融合

研究發(fā)現(xiàn)，智障人群社會化的需求狀況為：社會融合與個人發(fā)展需求達到了0.775。[9]可見，生活質(zhì)量考評中的重要指標是社會化?！熬呱怼闭J知強調(diào)個體經(jīng)驗獲得，[10]注重身體參與鮮活體驗。因此，根植真實社區(qū)資源情境中，通過針對性實踐活動與認知對象，與社會環(huán)境發(fā)生充分、有效互動，促進個人發(fā)展，滿足個人尊重需求和自我實現(xiàn)需求，有效促進社會融合。[11]下面仍以“身體力行”[12]系列社會實踐活動的開展為例。

1.與專業(yè)人員互動，感同身受，激發(fā)興趣

請正宗蘇幫廚師送教進校園，讓學生現(xiàn)場觀摩蘇幫家常菜制作、互動，感受飲食文化。專業(yè)蘇幫廚師自帶食材，來校進行現(xiàn)場指導，操作展示蘇州名小吃——蝦松。大家親臨現(xiàn)場觀看，認識糠蝦，全程觀看“蝦松”制作要點，感受區(qū)域飲食之精。參與“走進社區(qū)尋覓，清明風俗先知”活動，了解本區(qū)域清明風俗，“正儀”青團店欣賞青團制作工藝流程，跟著手藝傳承人操作體驗做青團，有部分同學學會了做青團子。大家實境“具身”投入實踐，充分與社會人員互動，感性認識區(qū)域日常飲食文化，[13]激發(fā)了學習廚藝技能的興趣。

2.參與社會公益，轉(zhuǎn)變意識，融入社會

“公益”培養(yǎng)社會責任與參與意識，鍛煉提高學生的社會實踐能力，從而更好了解社會和現(xiàn)實。因此，智障青少年參與社會公益，有利于身心康健，消除障礙,融入社會，既實現(xiàn)了自身價值，又回饋了社會。“具身”理論重視“體認”，身心合一，讓教育從“想”轉(zhuǎn)為“參與”。因此，以社會公益活動為載體，在社區(qū)體驗的民俗活動中接觸社會，也逐漸具備公益意識，提高了社會適應能力，奠定了融入社會的基礎。在“我們的節(jié)日·重陽節(jié)”社區(qū)行活動中，大家把選購的“重陽糕”送到海紅坊社區(qū)孤寡老人手中。在送糕的生活行為習慣中，大家身心合一體驗區(qū)域歲時風俗，傳承了區(qū)域內(nèi)尊老愛老的優(yōu)良民風。

3.參與社會實踐，身體力行，社會融合

“社會融合”一是融合和參與所在的社區(qū)；二是承擔有意義的社會角色，接受來自社區(qū)成員的社會支持。“具身”理論重視“知行合一”，在參與系列實踐活動中，青少年個體的“知情意行”統(tǒng)一，從而促進個體發(fā)展。如，“月餅節(jié)”系列主題活動。中秋節(jié)前“做月餅”，大家來到“書香世家”公司旗下的蘇式月餅工廠實習，跟著專業(yè)人員學習制作“胥城月餅”，在配料、稱重、包團、烘焙的過程中，學會制作肉月餅的操作技能。中秋節(jié)來臨“送月餅”，企業(yè)給大家贈送了月餅，大家把親手制作的月餅贈送給養(yǎng)老院的老人們、學校附近的清潔工人、交通警察、父母家人。區(qū)域社會融合為大家走進社會，接觸更多社會人，體驗多種生活，嘗試做更多力所能及的事，習得適宜技能，感受不同的成功，樹立自信，活出尊嚴，活得有意義。[14]

基于“具身認知”理論視角，智障青少年通過“感官參與、心身統(tǒng)一、身體力行”的操作與體驗，融入賴以生存的“強具身”的區(qū)域環(huán)境與世界中，“實感”具身，在“吃玩”體驗中，感官參與，玩出樂趣，提高了健康水平；實境“具身”，根植文化，心身統(tǒng)一，豐富情趣，改善情緒狀態(tài)[15]；心身一體，身體力行，參與實踐，個人發(fā)展，促進社會融合。實踐研究證明，基于“具身認知”理論，通過區(qū)域文化適應，智障青少年變得有樂趣，有情趣，有尊嚴，從根本上緩解了精神層面的煩惱，提升了他們的生活幸福感與滿意度，有效提升了智障青少年的生活質(zhì)量。