基于課標(biāo)的生活語(yǔ)文教學(xué)建議

李 燕

生活語(yǔ)文是培智學(xué)校義務(wù)教育階段面向全體學(xué)生的一般性課程，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生生活所需的基本語(yǔ)文素養(yǎng)的功能?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育生活語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）是培智學(xué)校實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)的重要依托。教師應(yīng)在準(zhǔn)確把握《課標(biāo)》的基礎(chǔ)上，開(kāi)展生活語(yǔ)文教學(xué)，提高教學(xué)有效性。

一、精準(zhǔn)設(shè)計(jì)目標(biāo)，為有序教學(xué)提供依據(jù)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)過(guò)程展開(kāi)的起點(diǎn)和終點(diǎn)，具有導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)評(píng)的作用。《課標(biāo)》指出，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)起點(diǎn)與教育需求整體設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。生活語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的要素包括語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)語(yǔ)文過(guò)程中的態(tài)度與情感、技能與方法等。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)準(zhǔn)確、表述清晰，但一些生活語(yǔ)文教師教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)目標(biāo)的表述往往比較籠統(tǒng)。如，某教師教授培智學(xué)校義務(wù)教育實(shí)驗(yàn)教科書(shū)《生活語(yǔ)文》二年級(jí)上冊(cè)第二單元第六課《我有一雙手》第三課時(shí)，在分析學(xué)情的基礎(chǔ)上確定A 組學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)為：理解詞語(yǔ)“本領(lǐng)”“愛(ài)護(hù)”的意思；獨(dú)立朗讀課文第二句并理解課文意思；有韻律地朗讀全文；認(rèn)讀生字“個(gè)”并正確使用。B 組學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)為：看圖朗讀課文第二句并理解課文意思；能夠完整地朗讀全文；跟讀生字“個(gè)”并理解字義。C 組學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)為：跟讀生字“個(gè)”；跟讀課文全文；保持傾聽(tīng)，參與課堂活動(dòng)。其中，“理解”詞語(yǔ)、“理解”課文的標(biāo)準(zhǔn)如何界定、如何考量理解的結(jié)果，這些問(wèn)題均未明確細(xì)化，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)形式上是分層而設(shè)，實(shí)質(zhì)上語(yǔ)焉不詳，不具有操作性。因此，盡管在教學(xué)過(guò)程中為不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)了不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，但無(wú)法確保每一位學(xué)生的完成質(zhì)量，教學(xué)過(guò)程無(wú)法在教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)引下有效展開(kāi)。

生活語(yǔ)文教師應(yīng)將學(xué)情與教學(xué)鏈接起來(lái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在統(tǒng)一。所有教學(xué)的成效都建立在精準(zhǔn)分析學(xué)情的基礎(chǔ)上。由于學(xué)生障礙程度與類(lèi)型的差異巨大，培智教學(xué)的有效性與學(xué)情的匹配度相關(guān)性更高。只有充分了解學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)及發(fā)展需要才能有針對(duì)性地確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)，進(jìn)而合理設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。生活語(yǔ)文教學(xué)不僅要讓學(xué)生習(xí)得生活中所需要的語(yǔ)文知識(shí)，更要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中理解生活、將習(xí)得的語(yǔ)文要素遷移到家庭生活、社會(huì)生活中去。因此，生活語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)要先精準(zhǔn)分析學(xué)生的障礙類(lèi)型、智力水平、個(gè)性特征、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)、興趣愛(ài)好等，然后才能進(jìn)行有層次、適合學(xué)生個(gè)性的教學(xué)設(shè)計(jì)。總體上看，培智學(xué)校學(xué)生有意注意不易持久、注意力易分散、抽象思維能力弱，無(wú)意注意和形象思維占比較大，因此生活語(yǔ)文教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)要生動(dòng)有趣、環(huán)環(huán)相扣，充分運(yùn)用學(xué)生感興趣的故事、有代入感的真實(shí)情境、熟悉或有親切感的人物與所學(xué)習(xí)的字詞句的形象及其運(yùn)用場(chǎng)景建立起穩(wěn)定的聯(lián)結(jié)，從而幫助他們理解所學(xué)語(yǔ)文知識(shí)的生活意義。在基于培智學(xué)校學(xué)生的一般特點(diǎn)設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)過(guò)程的同時(shí)，還要根據(jù)學(xué)生的個(gè)別化學(xué)情基礎(chǔ)，采取更加多元的實(shí)施方式。如，某校一年級(jí)學(xué)生均為中重度智力障礙學(xué)生，注意力差；文字認(rèn)讀能力弱，理解字義困難，語(yǔ)言發(fā)展在單字、詞語(yǔ)階段，拓展句子和維持對(duì)話(huà)非常困難；學(xué)生對(duì)生活中的“門(mén)”有一定了解，但是對(duì)于門(mén)的種類(lèi)、打開(kāi)方式還不具備明確概念；在生活中無(wú)法正確命名各種門(mén)的名稱(chēng)，在生活情境下不會(huì)主動(dòng)表達(dá)與門(mén)相關(guān)的句子。某教師在一年級(jí)下冊(cè)第二單元第八課《回家》第二課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中，基于上述學(xué)情，分別制定了集體與個(gè)別化教學(xué)目標(biāo)。為達(dá)成目標(biāo)，教師準(zhǔn)備了豐富的教具和學(xué)具，設(shè)計(jì)了符合學(xué)情的教學(xué)環(huán)節(jié)。用從小朋友回家打開(kāi)家里的門(mén)到根據(jù)線(xiàn)索找到小動(dòng)物的家門(mén)并將小動(dòng)物送回家這一學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)來(lái)創(chuàng)設(shè)完整情境，讓學(xué)生能夠在情境中體驗(yàn)、感受，習(xí)得“門(mén)”字的音形義。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)除了注重聯(lián)系生活和讓學(xué)生充分體驗(yàn)外，更根據(jù)學(xué)生個(gè)性化特點(diǎn)加強(qiáng)個(gè)別化教學(xué)：在教學(xué)中針對(duì)無(wú)語(yǔ)言的學(xué)生，利用兩種語(yǔ)音盒幫助其識(shí)記詞語(yǔ)的同時(shí)反復(fù)正音；針對(duì)孤獨(dú)癥學(xué)生，設(shè)計(jì)了桌面視覺(jué)提示；對(duì)于沒(méi)有握筆能力的學(xué)生，使用指描的方法。

二、凸顯語(yǔ)文要素，發(fā)展學(xué)生生活能力

生活語(yǔ)文是以語(yǔ)文為基點(diǎn)，以學(xué)生適應(yīng)生活為目的的課程?！墩n標(biāo)》指出，工具性、人文性、生活性相統(tǒng)一是生活語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）中指出：工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。顯然，生活語(yǔ)文課程強(qiáng)調(diào)生活性在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的全方位滲透，即語(yǔ)文學(xué)習(xí)要從生活中來(lái)到生活中去。生活語(yǔ)文教學(xué)中一線(xiàn)教師也非常重視體現(xiàn)生活性，主要通過(guò)設(shè)置豐富而直觀(guān)的逼真生活場(chǎng)景讓學(xué)生習(xí)得字詞句等語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)。如，教學(xué)“米”字時(shí)，教師會(huì)拿大米、米飯的圖片及實(shí)物讓學(xué)生觀(guān)察、觸摸、品嘗，甚至?xí)㈦婏堝亷У秸n堂上，給學(xué)生展示烹制米飯的真實(shí)場(chǎng)景。這一做法顯然符合培智學(xué)校學(xué)生普遍認(rèn)知水平較低的特點(diǎn)，但也容易出現(xiàn)直觀(guān)手段過(guò)多，導(dǎo)致學(xué)生眼花繚亂，甚至整堂課成為一堂熱鬧的生活常識(shí)課，沖淡了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主旨，語(yǔ)文的工具性與人文性體現(xiàn)不充分。

生活語(yǔ)文教師應(yīng)將語(yǔ)文要素與生活要素有機(jī)結(jié)合起來(lái)，從而真正培養(yǎng)學(xué)生在生活中應(yīng)用語(yǔ)文的能力。語(yǔ)文要素即語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本元素，包括語(yǔ)文知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)的方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)等，既包括“學(xué)什么”，也包括“怎樣學(xué)”。生活語(yǔ)文要素是培智學(xué)校學(xué)生適應(yīng)生活所需要的字詞文本的認(rèn)讀、理解、情緒情感體驗(yàn)、人際交流中的應(yīng)用等，是語(yǔ)文的工具性和人文性的綜合體現(xiàn)。如，某校三年級(jí)一節(jié)生活語(yǔ)文課《過(guò)年了》中，一個(gè)教學(xué)目標(biāo)是“跟讀詞語(yǔ)‘窗花’，理解詞語(yǔ)的含義”，相應(yīng)的語(yǔ)文要素為認(rèn)、讀詞語(yǔ)，理解窗花的含義以及對(duì)窗花所表達(dá)出的喜悅氣氛的感受。執(zhí)教教師根據(jù)學(xué)生能力水平差異在教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)“窗花”的認(rèn)與讀制定了三層目標(biāo)，在教學(xué)過(guò)程中用PPT 和圖片出示了詞語(yǔ)“窗花”并分別引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了認(rèn)讀，然后組織學(xué)生進(jìn)行剪窗花與貼窗花的活動(dòng)。雖然學(xué)生都熱鬧地參與其中，但“剪窗花與貼窗花的活動(dòng)”沖淡了語(yǔ)文要素，更多地體現(xiàn)“窗花”在生活中的應(yīng)用，本應(yīng)凸顯的對(duì)“窗花”的認(rèn)讀、理解、情感情緒的體驗(yàn)卻淺嘗輒止，熱熱鬧鬧的一節(jié)課下來(lái)，語(yǔ)文要素體現(xiàn)不充分。為充分體現(xiàn)本節(jié)課的語(yǔ)文要素，教師應(yīng)結(jié)合剪與貼的活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生聽(tīng)與讀，讀的方式要少齊讀、示范讀，增加個(gè)性化的讀，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，在頭腦中將字詞的形音義結(jié)合起來(lái)。因此，為避免教學(xué)中過(guò)濃的生活味沖淡語(yǔ)文性，教學(xué)設(shè)計(jì)需建立在深入解讀相應(yīng)的語(yǔ)文要素上，并明確教學(xué)中的生活元素是為凸顯語(yǔ)文要素而存在的。生活語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)要聚焦學(xué)生如何習(xí)得語(yǔ)言文字，然后運(yùn)用語(yǔ)言文字聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，發(fā)揮其交流工具的價(jià)值，聚焦學(xué)生如何在讀文字中獲得美感及愉悅感等情緒情感體驗(yàn)，發(fā)揮語(yǔ)文的人文性作用。

三、豐富支持手段，兼顧學(xué)生差異需求

當(dāng)前培智學(xué)校的學(xué)生以中重度智力障礙為主，而且學(xué)生的智力水平相差很大，同時(shí)還存在孤獨(dú)癥、腦癱、唐氏綜合征等多種類(lèi)型。每種類(lèi)型的認(rèn)知特點(diǎn)與表現(xiàn)方式又各不相同，有的認(rèn)知水平相對(duì)較好但語(yǔ)言表達(dá)口齒不清，有的發(fā)音清楚但人際溝通障礙嚴(yán)重。因此，《課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)，在生活語(yǔ)文課堂中不僅要注重集體教學(xué)，還要根據(jù)學(xué)生障礙類(lèi)型與特征進(jìn)行小組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)，使每一位學(xué)生都能提升生活語(yǔ)文素養(yǎng)。但具體的教學(xué)過(guò)程中很多教師更加注重集體教學(xué)，為了完成預(yù)設(shè)的任務(wù)常常忽略引導(dǎo)及關(guān)注生成，在教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)中演講或表演的痕跡較重，課堂提問(wèn)也主要提問(wèn)能力強(qiáng)的學(xué)生。盡管有小組合作與個(gè)別學(xué)習(xí)的形式，也往往針對(duì)性不強(qiáng)，無(wú)法真正做到關(guān)注每一位學(xué)生。教學(xué)中教師常按照認(rèn)知能力將學(xué)生從高到低分成ABC 三層，如某校三年級(jí)一節(jié)生活語(yǔ)文課《過(guò)年了》中，班級(jí)中有12 名學(xué)生，其中孤獨(dú)癥6人、唐氏綜合征2 人、腦癱1 人、語(yǔ)言障礙1 人、智力障礙2 人。教師按學(xué)生的能力差異把學(xué)生分為三組，A 組6 人、B 組3 人、C 組3 人。在學(xué)習(xí)“窗花”一詞時(shí)，A 組的目標(biāo)是“認(rèn)讀窗花”，B 組的目標(biāo)是“跟讀窗花”，C 組的目標(biāo)是命名/指認(rèn)窗花。在教學(xué)中A 組的目標(biāo)能基本達(dá)成，C 組的指認(rèn)活動(dòng)往往是學(xué)生在教師的牽引下隨意指一下，這并不能表明學(xué)生真正認(rèn)識(shí)此物是窗花。提問(wèn)與應(yīng)答環(huán)節(jié)也主要由A 組學(xué)生完成，整堂課教師對(duì)小組的關(guān)注時(shí)間、任務(wù)推進(jìn)力度也更多傾向于A(yíng) 組學(xué)生。能力最弱的C 組學(xué)生并沒(méi)有獲得最多的關(guān)注與充分的支持，個(gè)別化教學(xué)難以真正實(shí)現(xiàn)。

生活語(yǔ)文教師應(yīng)將支持手段與學(xué)生需求鏈接起來(lái)，尋求集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)的平衡。生活語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的遷移和泛化，遷移和泛化則需建立在學(xué)生充分理解與訓(xùn)練的基礎(chǔ)上。由于學(xué)生的障礙類(lèi)型與認(rèn)知水平存在顯著差異，要使學(xué)生充分理解，生活語(yǔ)文課堂的集體教學(xué)必然伴隨著個(gè)別化的因材施教。這就需要教師在相同的教學(xué)時(shí)間、教授同樣的內(nèi)容時(shí)，基于學(xué)生不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及需求，提供適合不同認(rèn)知層次與類(lèi)型的教學(xué)支持手段，為學(xué)生充分的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)闹Ъ?。為使抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容更加直觀(guān)具體，便于學(xué)生理解與把握，培智課堂中教學(xué)支持手段尤其需要豐富而多元，但這些支持手段使用的有效性取決于能否兼顧差異需求。學(xué)生學(xué)習(xí)的支持手段有實(shí)物、圖片、影像、動(dòng)作等類(lèi)型，無(wú)論哪種類(lèi)型支持手段的選擇與運(yùn)用都要與不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、障礙特點(diǎn)相匹配。如：培智學(xué)校義務(wù)教育實(shí)驗(yàn)教科書(shū)《生活語(yǔ)文》二年級(jí)上冊(cè)第二單元第五課《不挑食》第一課時(shí)的教學(xué)重點(diǎn)是學(xué)生圍繞“米”字進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，教師根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)及教學(xué)環(huán)節(jié)需要靈活使用字卡，充分發(fā)揮其個(gè)別化教育的作用。在識(shí)字環(huán)節(jié)教師出示圖文卡，讓認(rèn)知能力強(qiáng)的學(xué)生指讀“米”字，認(rèn)知能力較弱的學(xué)生從米袋中找出“米”字卡，讓學(xué)生將實(shí)物與所學(xué)的生字“米”對(duì)應(yīng)起來(lái)；在讀字環(huán)節(jié)，發(fā)音無(wú)障礙的學(xué)生跟著教師指讀卡片，發(fā)音有困難的學(xué)生則在教師的動(dòng)作模擬指導(dǎo)下模仿“米”字的發(fā)音口型?？傊?，支持手段的種類(lèi)與運(yùn)用方式更多元，才能給每位學(xué)生更充分的感受與表達(dá)機(jī)會(huì)。

生活語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)切實(shí)落實(shí)《課標(biāo)》要求，在精準(zhǔn)分析學(xué)情基礎(chǔ)上，采取集體教學(xué)與個(gè)別化教學(xué)相統(tǒng)一的教學(xué)形式，設(shè)計(jì)真實(shí)性生活情境，讓每一名學(xué)生的認(rèn)知、情感、運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行合理交往的能力都獲得發(fā)展。