“家長主義”時代家校的權(quán)利邊界、互動機制與教育公平

趙同友

（溫州大學(xué) 教育學(xué)院，溫州 325035）

中國正在經(jīng)歷一個大規(guī)模的家長參與子女教育（以下簡稱家長參與）并影響教育公平的時代。家長參與反映了家長對教育意義的認(rèn)同，也折射出他們作為具有血緣關(guān)系的“重要他人”，意圖通過教育幫助子女獲得重要社會資源的內(nèi)在焦慮。然而，現(xiàn)代學(xué)校作為一種剛性制度存在，不僅有其獨立的運行體系，也與家長形成了不平等的權(quán)力關(guān)系①本文在法律和規(guī)范意義上使用權(quán)利，在力量支配的證成意義上使用權(quán)力。教育權(quán)力的不恰當(dāng)設(shè)定與行使，有侵害教育權(quán)利的可能性。“如果缺乏對教育權(quán)力的必要警惕，那么權(quán)力就有異化為壓制性暴力的可能性?！痹敿?xì)參見于浩，鄭曉軍：《教育權(quán)力的法理基礎(chǔ)》，華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021年第8期。因此需要在描述和論證教育權(quán)力的基礎(chǔ)上規(guī)范教育主體間的權(quán)利邊界。。學(xué)校教育的這種特征，不僅影響了家校互動的權(quán)力機制，而且對社會經(jīng)濟(jì)地位差異巨大的家長群體產(chǎn)生了特有的壓力和社會效應(yīng)。所以，如何認(rèn)識家長參與、家?；訖C制及其教育公平內(nèi)涵是必要且重要的。

1990年，英國學(xué)者布朗（Brown）撰文稱，英國教育的發(fā)展正在進(jìn)入“家長主義（Parentocracy）”的“第三波浪潮”，即世界教育從19世紀(jì)末的第一波“大眾化浪潮”，過渡到20世紀(jì)前葉的“精英主義”浪潮，逐漸進(jìn)入到一個孩子的教育越來越依賴家長財富和愿望（the wealth and wishes of parents），而非他們自己的能力與努力（the ability and efforts of pupils）的時代。［1］“家長主義”并不是家長促成的，家長的權(quán)力也沒明顯增加，只是政府借市場之名，在教育市場化、家長擇校、個體自由的名義下推動的一場教育改革。決定學(xué)校課程和評價標(biāo)準(zhǔn)的依舊是國家，教育競爭的結(jié)果則掌握在家長手中。家長主義意味著教育選擇的基礎(chǔ)發(fā)生轉(zhuǎn)變，教育的公平受到挑戰(zhàn)。20世紀(jì)80年代以來，隨著全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平等趨勢加劇，教育的回報率增高，除了少數(shù)國家的家長外（如荷蘭、瑞典），多數(shù)國家的家長都認(rèn)同“密集式育兒”帶來的好處［2］14，并以“虎媽”“雞娃”“直升機媽媽”的姿態(tài)參與到子女教育中，由此拉開了“家長主義”時代的序幕。

一、家長參與權(quán)利轉(zhuǎn)換的基本進(jìn)程

本質(zhì)上而言，家長參與是一種代理行動，它是家長作為他者參與子女教育而意欲達(dá)成子女教育目的的行動。［3］因此，需要對不同社會、不同時期家長代理行動的合法性基礎(chǔ)，特別是權(quán)利關(guān)系進(jìn)行考察。從教育發(fā)展歷史的源流考察，當(dāng)教育發(fā)生在家庭或者臨近的相關(guān)場所時，家長作為教育者或者教育的“消費者”，對子女的教育具有主導(dǎo)權(quán)。中國在夏、商、周時期，就有世代相傳的“疇人之學(xué)”，通過家庭傳授生產(chǎn)、道德與專業(yè)技術(shù)知識?！盀楣僦讣娑鵀閹?，傳其所學(xué)；官之子就其父學(xué)，學(xué)習(xí)為官?！保?］到了春秋戰(zhàn)國時期，宗族衰落，家長權(quán)威上升?！赌印ぬ熘旧稀氛f：“惡有處家而得罪于家長而可為也？”可見家長權(quán)力的急劇上升?！俄n非子·忠孝》言，家長“夜寢早起，強力生財，以養(yǎng)子女臣妾”，表明家長處理事務(wù)的范圍與權(quán)利擴(kuò)大。在科舉制度貫穿的社會里（607—1905年），接受教育（權(quán)利、目的和內(nèi)容）的主導(dǎo)權(quán)仍由家長控制，沒有代表國家的制度性機構(gòu)系統(tǒng)接管教育權(quán)。在工業(yè)革命前，西方社會的教育主要以學(xué)徒制方式實施，家長決定兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，比如，家長經(jīng)常決定男孩應(yīng)從事何種職業(yè)。學(xué)徒制主要聚焦于家務(wù)活和家庭手工業(yè)，絕大多數(shù)兒童都是從父母（或師傅）那里學(xué)會如何謀生的。在經(jīng)濟(jì)機會和社會流動開放的工業(yè)革命之前，西方教育整體上以子承父業(yè)的社會復(fù)制方式進(jìn)行。［5］這一時期，家長參與是基于血緣關(guān)系的自然代理，而非基于法律關(guān)系的法人代理。這里并不存在一個行動者對另外一個行動者的權(quán)威授予。因此，在制度性的學(xué)校教育出現(xiàn)之前，家長是作為主導(dǎo)者而非協(xié)助者參與子女教育的。

17世紀(jì)，伴隨著歐洲社會民族國家的形成和宗教勢力的衰退，教育逐漸從私人和宗教領(lǐng)域脫離出來，由國家接管，設(shè)立義務(wù)教育制度，形成了國家－個人之間的契約關(guān)系。當(dāng)家長把子女送入學(xué)校，家長作為行動者個人，放棄了控制自身某些行動的權(quán)利，因而成了被支配者；與此同時，學(xué)校教育實體內(nèi)的所有成員（包括教師、家長、學(xué)生、教育行政官員）基于某種共同規(guī)范，達(dá)成共識，學(xué)?！白鳛榧w或法人行動者”，成為支配個人行動的集體。［6］因此，從權(quán)利授予和制度接管的角度分析，無論是外文表述中的“parent involvement”［7］“parental engagement”［8］parental support，還是parental participation，家長參與的內(nèi)涵已經(jīng)窄化為家長圍繞子女學(xué)校教育表現(xiàn)出來的行動和信念。［9］［10］［11］

經(jīng)由這種歷史變遷，家長完成了從子女教育主導(dǎo)者到協(xié)助者的轉(zhuǎn)型，主要經(jīng)由學(xué)校教育參與子女教育的社會格局形成。這一轉(zhuǎn)型，從結(jié)構(gòu)上建構(gòu)了國家－學(xué)校的權(quán)力支配地位，家長則成為學(xué)校和教師之外具有附屬地位的人員。不過，從20世紀(jì)80—90年代開始，政府的政策話語體系中逐漸開始出現(xiàn)“賦權(quán)（empowerment）”的字眼。在教育領(lǐng)域中，“賦權(quán)”家長成為提高學(xué)校教育效益的有效策略。［12］隨著經(jīng)濟(jì)全球化和終身教育思潮的席卷，教育成為個人選擇的商品和不斷學(xué)習(xí)新技術(shù)以適應(yīng)社會發(fā)展的工具。家長因而轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋M者”，具有選擇和購買教育產(chǎn)品的自由。［13］在東亞地區(qū)，市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展及其衍生的規(guī)模龐大的課外教育市場（影子教育）［14］［15［16］］，造就了作為現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)社會消費者的家長——他們擁有了更多選擇教育商品的自由。在公共學(xué)校教育之外，家長增加了私立學(xué)校、課外教育或者留學(xué)的選擇權(quán)。新的社會結(jié)構(gòu)變動增加了家長的話語權(quán)，進(jìn)而對傳統(tǒng)社會的學(xué)校教育模式形成新的挑戰(zhàn)?？铝炙梗–ollins）和哈爾弗森（Halverson）認(rèn)為，在新的技術(shù)時代，家長或個人將重新成為教育的主體，獲得更多的教育主導(dǎo)權(quán)。［17］由此，家長參與的意義再次突顯出來。

不過，“賦權(quán)”家長很可能成為賦權(quán)個人的個案秀，并不會從根本上改變學(xué)校和家長間的權(quán)力關(guān)系。［12］技術(shù)的發(fā)展帶來便利的同時，也顯現(xiàn)出明顯的負(fù)效應(yīng)。特別是隨著技術(shù)應(yīng)用的日?；瑢W(xué)校能夠借助技術(shù)越來越有效地控制家長參與，技術(shù)本身演變?yōu)闄?quán)力控制機制。這種機制的形成，既有學(xué)校作為權(quán)力主體，以技術(shù)為中介，制造利于學(xué)校治理的動因所在，又有家長作為覺醒的群體，意識到教育即競爭并主動參與其中的緣故。家?；咏逵杉夹g(shù)普及，演變成為一種新式的權(quán)力控制機制和競爭格局。

二、“廣場－全景敞視”：家?；拥臋?quán)力機制

福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中提到了現(xiàn)代社會作為公共景觀的懲罰逐漸消失，代之以一種隱秘的、由專門機構(gòu)專業(yè)人員操控的自動“全景敞視”的控制機制。如果把公共景觀式的監(jiān)控機制稱為“廣場獎懲”，自動化的權(quán)力控制可以稱為隱秘式的“全景敞視”操控。“廣場獎懲”具有示眾性，權(quán)威者對個體實施獎懲的同時，強化了集體意識?！叭俺ㄒ暋北O(jiān)控則通過分層監(jiān)督、規(guī)范化評判和檢查等手段，對群體進(jìn)行區(qū)分、同化和排斥，形成了自動化和非個人化的權(quán)力監(jiān)督機制。

從家校溝通的機制和路徑分析，現(xiàn)代社會的家校溝通具備“廣場獎懲”和“全景敞視”的雙重監(jiān)控機制（以下簡稱：廣場－全景敞視）。一方面，家長與教師以班級為單位建立的信息溝通平臺（如微信群、釘釘群等），形成了一個清晰可見的“信息廣場”?！皬V場”中公布的信息及其攜帶的價值都具有明顯的“示眾效應(yīng)”。另一方面，教師公布的信息及其包含的對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的規(guī)范評判和等級劃分形成了一種自動監(jiān)控機制，讓家長和學(xué)生在同輩群體中形成了清晰的位置感并不斷做出調(diào)整?！靶畔⑵脚_”成為一個“示眾廣場”，也成為一個觀察和記錄知識的機器，不斷地對學(xué)生進(jìn)行登記、評估和分類。

如果以學(xué)業(yè)表現(xiàn)作為規(guī)范化評判的主要標(biāo)準(zhǔn)，那么學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)所代表的位置和家長的參與之間就形成了一種因果關(guān)系。這種因果關(guān)系作為“一種虛構(gòu)的關(guān)系產(chǎn)生一種自動的征服”［18］227。通過發(fā)布學(xué)生每日的學(xué)業(yè)狀態(tài)，教師在家長身上造成了一種責(zé)任意識和持續(xù)的可見狀態(tài)。明確的學(xué)業(yè)狀態(tài)描述了“誰在哪里，他為什么在這里，他應(yīng)該在哪里”的知識判斷，貼上“優(yōu)秀”和“落后”的標(biāo)簽。正如福柯所言：“各種紀(jì)律使用分割和垂直方法，它們對同一水準(zhǔn)的不同因素進(jìn)行盡可能牢固的區(qū)分，它們規(guī)定了緊湊的等級網(wǎng)絡(luò)，總之，它們用連續(xù)的、區(qū)別對待的金字塔技巧來對付復(fù)雜人群內(nèi)部的反向力量?！保?8］246

信息溝通平臺的建立，改變了家校溝通的頻率和方式，也重新建構(gòu)了教師和家長的權(quán)力與角色。家校溝通逐漸從過去偶發(fā)性的“儀式性溝通”轉(zhuǎn)變?yōu)槿粘Ｐ詼贤?。新的互動方式，不再拘泥于傳統(tǒng)的家長會、學(xué)校開放日式的“儀式性溝通”，而是通過技術(shù)平臺搭建了一個可以隨時溝通的“全景敞視廣場”。家校溝通的方式，也從過去的“事件性”電話溝通、“儀式性”的活動溝通［19］，變成了頻繁的日常信息互動。教師和家長的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。教師從過去的“信息提供者”“儀式講演者”變成了“家－校廣場”的監(jiān)督員，制定規(guī)范、提供信息、監(jiān)督執(zhí)行、評價分級。家長也從過去的“忠實聽眾”、家庭養(yǎng)育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熑蝿?wù)的執(zhí)行人、子女學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和助力子女競爭的后勤資源保障者。

新的“家校互動”方式有效調(diào)動了家庭參與，助力子女學(xué)業(yè)發(fā)展，卻也帶來了不可忽視的問題。江蘇的一位家長憤怒大呼，“我就退出家長群怎么了”［20］，引來眾多家長的呼應(yīng)和媒體報道，反映出家長在新的“家校互動”方式中承受的壓力和衍生的情緒，以及對這種互動方式的抗拒。通過技術(shù)平臺搭建的家校溝通模式，對家長群體產(chǎn)生巨大的壓力。第一，“廣場獎懲”具有“示眾效應(yīng)”，對個體產(chǎn)生榮譽和羞辱的雙重壓力。第二，教師與家長間的權(quán)力結(jié)構(gòu)是垂直的，教師權(quán)力高于家長權(quán)力。家長需要接受教師的信息及判斷，但不能公開質(zhì)疑。家長清楚地知道教室是由教師掌控的。對于教室內(nèi)的信息，教師可見但家長不可見。第三，規(guī)范化評判以“病理診斷”的價值取向發(fā)布信息，將學(xué)生的“優(yōu)秀”和“落后”置于家長某種完成或未完成的因果行動鏈中，讓家長“丈量已經(jīng)完成的事情與應(yīng)當(dāng)完成的事情之間的距離”［21］80，對他們形成持續(xù)的壓力。第四，溝通平臺制造了家長間橫向的競爭。教師發(fā)布的評價與分類信息，可以有效觸動家長間競爭，讓他們不斷投入時間、勞動和金錢，幫助子女力爭上游。但是不同家長的參與意愿、時間、能力和資源是不同的，因此也產(chǎn)生了情感痛苦、自暴自棄的家長。“廣場－全景敞視”的家?；訖C制衍出生制約每個人的機制。

三、專業(yè)主義與家長參與：自我改造的知識主體

學(xué)校對家長的治理，顯然不能單純依靠權(quán)威治理，而是藉由某種知識的灌輸作為信息源頭，使其內(nèi)化為家長的自我知識，引導(dǎo)家長思考與行動，建構(gòu)家長的主體性。這其中，既要讓家長認(rèn)識到參與子女教育的必要性，又要給家長提供規(guī)范性和策略性知識以配合學(xué)校教育，同時還要提供診斷性的病理學(xué)知識不斷修正家長的參與行為。而這一切實現(xiàn)的基礎(chǔ)，需要依賴由社會科學(xué)家生產(chǎn)的關(guān)于學(xué)校教育的一套專業(yè)性論述和事實性的知識（factual knowledge）。學(xué)校基于科學(xué)的專業(yè)知識與技術(shù)形成的專業(yè)主義及其意識傳遞，既合理化了自身，又巧妙地將機構(gòu)管理與個體自我管理復(fù)雜地結(jié)合起來。［22］80

長期以來，學(xué)校一直在塑造一種救贖性的制度機構(gòu)（redemptive institutions）形象。社會的進(jìn)步、完善和個人的成功都依賴于學(xué)校的教育。［23］148特別是對家長而言，接受學(xué)校教育對子女精神和物質(zhì)財富的獲取必不可少。加之，從20世紀(jì)80年代起，西方許多國家采用新右派的市場化教育政策，注重個人自由選擇與競爭，因而教育事務(wù)進(jìn)入了個人選擇與決定的范疇。［23］

（一）教育價值的哲學(xué)知識與教育成功的生物系統(tǒng)知識

學(xué)校向家長傳遞的第一類知識是有關(guān)教育價值的哲學(xué)知識。教育是“導(dǎo)人”向善的活動，將人從一種不理想的狀態(tài)教化成另外一種理想的狀態(tài)?？鬃拥慕逃軐W(xué)可概括為“學(xué)以成人”，柏拉圖則明確提出以城邦介入的方式引人向善?，F(xiàn)代社會因分工細(xì)化、價值多元，教育主體對教育的規(guī)范性價值與工具性價值重視程度不一。學(xué)校是一個價值沖突的場域，既要回應(yīng)學(xué)者偏重教育規(guī)范性價值的要求，又要回應(yīng)企業(yè)和家長偏重于教育工具性價值的需要。但是學(xué)校作為一個機構(gòu)的重要價值是促成教育利益相關(guān)者的默認(rèn)共識。學(xué)校常以各種方式向家長傳遞“教育是重要的”的信息，以換取自身“真理政權(quán)”（regimes of truth）的合法性基礎(chǔ)和家長對子女教育的重視。教育不僅可以“成人”，更重要的是可以（維持）改變“出身”，實現(xiàn)社會階層的流動。

學(xué)校向家長傳遞的另外一類知識就是教育成功的生物系統(tǒng)知識，即學(xué)生的學(xué)業(yè)成功依賴于學(xué)校和家長的互動。曾幾何時，教育成功的“功績主義”泛濫，努力與天賦被視為教育成功與否的關(guān)鍵。［24］家長與學(xué)校各安其事，互無往來。后來借由技術(shù)發(fā)展和社會科學(xué)知識的傳播，學(xué)生教育成功的生物系統(tǒng)知識（biological system knowledge）傳播開來［25］［26］［27］，即學(xué)生的發(fā)展受家庭、學(xué)校和社會多重系統(tǒng)影響，家長參與對學(xué)生的成功不可或缺。因此，學(xué)校不但要引導(dǎo)家長參與學(xué)校教育，而且更重要的是傳遞如何參與的知識，以鞏固、深化學(xué)校的主導(dǎo)權(quán)和運行秩序。

（二）規(guī)范性知識與策略性知識

在真誠地訴說價值真理基礎(chǔ)上，學(xué)校需要進(jìn)一步向家長傳遞教育參與的規(guī)范性知識與行動策略知識，讓家長成為自我改造的主體，進(jìn)而清楚地認(rèn)識到合適行為的內(nèi)涵與方式，避免行為失當(dāng)。

規(guī)范性知識的首要表征是制造的（make up）“分類學(xué)”（classification）知識，以區(qū)分什么是“正常的”和“反常的”、“優(yōu)秀的”和“落后的”，以及“道德的”和“不道德的”。通過規(guī)范性知識的分類，引導(dǎo)家長以特定的方式考慮和看待學(xué)校里發(fā)生的事情［28］，以趨同“正?！薄皟?yōu)秀”和“道德”的行為，避免“反常”“落后”和“不道德”行為。所以，引導(dǎo)子女認(rèn)同學(xué)校的價值和規(guī)范、幫助子女提升學(xué)習(xí)成績并強調(diào)尊敬師長則會成為“正常”的家長，反之則落入“反常”行列。

在重視教育工具性價值的學(xué)校內(nèi)，規(guī)范性知識的分類顯得更加明確易懂。課程知識以確定的形式和順序呈現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)答案和學(xué)業(yè)成績成為分配資源的硬性指標(biāo)，“成績高低”便成為區(qū)分“優(yōu)秀”與“落后”的標(biāo)準(zhǔn)，知識和道德由此產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)。進(jìn)而，圍繞提升成績的策略性知識也就產(chǎn)生了。

策略性知識是如何具體行動的技術(shù)信息。教師通常以“優(yōu)秀學(xué)生”及其家長作為范例，引導(dǎo)其他家長配合學(xué)校參與子女教育。如，家長在家是否向子女強調(diào)教育的重要性、是否按照教師要求督促子女按時完成學(xué)習(xí)任務(wù)并輔導(dǎo)子女學(xué)習(xí)，是否通過課外補習(xí)的方式幫助子女提升成績等。規(guī)范性知識與策略性知識強調(diào)家長通過沉思凝視自身，進(jìn)而提煉自我。這種凝視和提煉，有強烈的道德意味，即家長作為子女教育的主要責(zé)任人，是否是“合格的”，是否還有“有待改進(jìn)的”地方。通過教師不斷地灌輸、診斷和反饋，家長逐漸成為自我治理的主體。同時，在家?；拥摹皬V場”內(nèi)，教師還會不斷引導(dǎo)家長相互觀看，以分類學(xué)的知識進(jìn)行評價，以激發(fā)競爭，形成一個自動化的相互觀看和彼此監(jiān)督的機制。

（三）病理學(xué)知識與表現(xiàn)性知識

在“廣場－全景敞視”的平臺內(nèi)，教師需要對家長參與的效果進(jìn)行不斷地診斷和反饋，將“偏離常軌者”（deviants）轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢Ｈ恕薄＝處熛蚣议L傳遞的是一種病理學(xué)診斷知識。藉由規(guī)范化的評價標(biāo)準(zhǔn)，以效能觀向成員訴說真理，指出家長參與的問題所在，開列藥方，達(dá)到規(guī)范家長行為的目的。不斷評估成為監(jiān)控參與效果的重要手段，而評估結(jié)果則成為資源分配與獎勵的依據(jù)。

如果以成績排序作為診斷的重要標(biāo)準(zhǔn)，這種排序本身就衍生出一種優(yōu)劣象征和道德意味。優(yōu)秀不但證明子女的能力與品質(zhì)，還可贏得尊嚴(yán)和贊揚，相反則成為“班級”的負(fù)擔(dān)和“有問題”的人，進(jìn)而產(chǎn)生羞愧感。而家長作為主要代理人，則會因子女成績優(yōu)劣而被判定為優(yōu)秀或合格與否，具備濃烈的道德意味。因此，診斷結(jié)果會進(jìn)一步激發(fā)家長的羞愧感與進(jìn)取心，使其不斷提高自我要求，反思參與行為，強化投資，讓子女回歸“正?！被蛘哌M(jìn)入“優(yōu)秀者”行列。

在“廣場－全景敞視”的溝通模式中，教師和家長逐漸共同建構(gòu)出一套表現(xiàn)性知識。表現(xiàn)性知識普遍聚焦于成績、態(tài)度、努力程度和家長的具體參與行為，其共同點是具有條目化、具體化、可辨識及可操作性的評估系統(tǒng)特征。由此，教師成為學(xué)生表現(xiàn)信息的報幕人，并以此機制改善家長的參與方式。具體而言，在家校溝通的“信息廣場”內(nèi)，教師通過可量化的學(xué)習(xí)效果及其排列（如漢字聽寫正確率及其等級）等信息作為例證，指出學(xué)生學(xué)習(xí)的不足，推動家長凝思自我，修正參與策略。而家長則以明確、清晰可辨的行為（如按照教師要求聽寫漢字，合格后簽字）向教師顯示自己的付出，以回應(yīng)教師的壓力和其他家長的觀看壓力。表現(xiàn)性知識是“廣場”溝通平臺生產(chǎn)出來的特定脈絡(luò)知識，讓家長在自我改造的同時也產(chǎn)生彼此監(jiān)督和示范作用，強化了社會公眾心理。

四、家長參與中的教育公平

學(xué)校通過“廣場－全景敞視”的權(quán)力控制機制與專業(yè)主義的知識傳遞方式，將家長塑造成自我改造和自我治理的知識主體，有效地觸動了家長的積極參與和相互競爭，實現(xiàn)了經(jīng)濟(jì)、有效的家校互動。其運作原理是講述真理，運用競爭邏輯產(chǎn)生社會道德體系，進(jìn)而使家長成為有責(zé)任的教育代理人。通過這種途徑，學(xué)校將治理的焦點轉(zhuǎn)移到家長身上，讓家長成為自我實踐的主體。

然而，此種形態(tài)的家?；訖C制會引發(fā)家長間的激烈競爭，制造家長的危機意識、焦慮以及不斷地參與投入。在“廣場－全景敞視”的可視化平臺內(nèi)，一切個體的位置藉由教師的評價與分類都清晰可見。位置象征的品級、能力與道德優(yōu)越性激發(fā)家長不斷參與，幫助子女力爭上游。“雞娃”現(xiàn)象形象地表征了家長參與的焦慮與投入，“牛娃”現(xiàn)象則突顯出家長群體間的競爭焦慮，助力子女遙遙領(lǐng)先他人以獲得稀缺資源。家長參與已經(jīng)衍變?yōu)槿娴慕逃砣?。在空間上有家庭、學(xué)校和社會的全面參與；在時間向度上衍變成為長期的日常參與；在投入資本上，衍變成為經(jīng)濟(jì)資本、文化資本（身體與時間投入）和社會資本的全面投入；在參與事務(wù)上，既有常規(guī)的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)，回應(yīng)教師的各種要求，又有課外教育（補習(xí)）的投資與陪同，以及不斷地收集各種信息；在參與目標(biāo)上，既要幫助子女完成常規(guī)課業(yè)與升學(xué)目標(biāo)，又要協(xié)助子女成為德、智、體、藝全面發(fā)展的人?？梢?，家長的角色已經(jīng)超越單純的“經(jīng)紀(jì)人”，成為集合投資人和“教師”于一身，世界上最忙碌、最焦慮的無收入“職業(yè)人”。

當(dāng)然，家長參與問題超出了“家校互動”的權(quán)力機制，它和教育的全球化、市場經(jīng)濟(jì)、技術(shù)發(fā)展和資源的不均衡分配等諸多因素聯(lián)系在一起。不可否認(rèn)，中國已經(jīng)進(jìn)入了一個“家長主義”時代，家長的財富和愿望在很大程度上影響了子女的教育結(jié)果。教育分層與社會分層顯現(xiàn)出同構(gòu)性。［29］家長參與子女教育，包含了家長對子女的愛，但更多是家長借助家庭資本幫助子女爭奪社會稀缺資本以獲得穩(wěn)定的社會經(jīng)濟(jì)地位的競爭過程。教育參與由此演變成為一場家長間的“軍備競賽”，引發(fā)了明顯的社會“劇場效應(yīng)”①劇場效應(yīng)即在劇場里看戲，如果前面有一個人不遵守規(guī)則站起來看，后面的人為了看清楚也必須站起來，否則他們根本看不見，最后整個劇場的人都站著看戲。。同時，基于家長群體內(nèi)部的差異性，此種形態(tài)又會造成“不同型態(tài)的演出（enactment），其中涉及詮釋（interpretation）、協(xié)商（negotiation）、轉(zhuǎn)譯（translation）、再脈絡(luò)化（recontextualization）與行動（action）等過程。這是因為，單一性的教育政策無法契合多元化的教育情境”。［30］

家長群體并非同質(zhì)性群體，它的異質(zhì)性特征往往讓家長以不同的方式詮釋與轉(zhuǎn)譯參與的要求。這種轉(zhuǎn)譯很可能是反感、修改甚至排斥。不過，鑒于教師與家長間權(quán)力的不平衡性以及學(xué)校教育的重要性，家長一般不會公開質(zhì)疑教師的互動需求；只是由于參與能力差異和“廣場”評價引發(fā)的競爭壓力，讓家長更多以疲于應(yīng)付和不滿的心態(tài)卷入其中。

胡佛－登普西（Hoover－Dempsey）和桑德勒（Sandler）在《家長為什么參與子女教育》（1997）一文中提到，家長是否參與子女教育取決于他們角色信念、自我效能感和是否收到教師與子女的參與要求，而家長如何參與則受制于他們的知識技能、時間與精力，以及教師與子女的要求。［31］因此，具備資本與能力的家長會成為積極認(rèn)同并參與學(xué)校教育的“順從者”，接受學(xué)校的文化目標(biāo)和制度化手段，成為受教師歡迎的人；有些能力不足的家長會成為“革新主義者”，他們希望通過教育改變子女命運，但不能通過合適的方式參與教育，如通過與教師建立緊密的私人關(guān)系的方式參與。“儀式主義”的家長則有可能放棄了對學(xué)校教育的希望，但又不得罪教師，以“應(yīng)付公事”的狀態(tài)參與子女教育。至于“逃避主義”和“背叛”的家長則可能不認(rèn)同學(xué)校教育和教師的方式，放棄了教育參與，成為游離于學(xué)校教育之外或者反抗學(xué)校教育的人。［33］因此，雖然“廣場－全景敞視”的家?；臃绞侥軌蛴行ПO(jiān)督家長參與，但家長的文化能力、信念與資本存在差異，可能會造成參與的兩極分化，損害教育公平。

首先，社會優(yōu)勢階層往往受教育程度高，熟悉學(xué)校教授的知識和運行方式，有能力幫助子女發(fā)展相關(guān)認(rèn)知技能和文化品位，能有效地與教師交流，增加子女的學(xué)校適應(yīng)度。［9］［33］［34］所以，面對教師的要求，優(yōu)勢階層的家長往往能夠游刃有余地予以回應(yīng)，幫助子女在班級建立“優(yōu)勢”地位。社會弱勢階層往往是學(xué)校教育的失敗者，缺少相關(guān)知識和能力，自然也就無法有效配合教師的要求，常常給教師留下不重視子女教育的印象。

其次，優(yōu)勢階層和弱勢階層職業(yè)的靈活度不同，導(dǎo)致了他們參與子女教育的時間不同。從事體力勞動的家長，需要將更多的時間和體力投入工作，自然沒有時間參與子女教育和回應(yīng)教師的要求。而從事高級腦力勞動職業(yè)的家長，依靠知識和技能的周期性投入，工作時間靈活，有更多時間參與子女教育，回應(yīng)教師要求。因此，在“廣場－全景敞視”的家?；幽Ｊ街?，優(yōu)勢階層家長更容易獲得教師的青睞，建立優(yōu)勢地位。

最后，不同家長群體因為經(jīng)濟(jì)資本存量的差異，購買教育市場產(chǎn)品的能力不同，也在很大程度上導(dǎo)致了家長參與的兩極分化。［35］高度發(fā)展的課外教育市場以規(guī)模龐大、種類齊全、專業(yè)細(xì)化、顧客中心的模式，有效滿足了家長購買教育服務(wù)的各種需求。經(jīng)濟(jì)資本豐厚的家長可以通過教育市場購買服務(wù)，幫助子女提升能力；而經(jīng)濟(jì)資本不足的群體因為購買不起或者購買不足，導(dǎo)致子女在學(xué)校的表現(xiàn)落后，進(jìn)一步加劇了教育的兩極化趨勢。

五、結(jié)語

“家長主義”時代的到來，促進(jìn)了家庭和學(xué)校對兒童教育發(fā)展的合流趨勢，顯現(xiàn)出雙方基于技術(shù)的信息共享和更加緊密的互動。不過，因互動雙方權(quán)力失衡，塑造出一種新的“廣場－全景敞視”的權(quán)力控制機制。教師利用信息互動平臺公布學(xué)生學(xué)習(xí)信息，并進(jìn)行登記、分類和評價，進(jìn)行“廣場式”的獎勵和懲罰，觸動圍觀效應(yīng)與家長間的競爭。同時，教師利用專業(yè)主義的知識，給家長灌輸多重性的價值知識、規(guī)范知識、策略知識等，把家長改造為積極行動的知識主體，以利于家長的主動參與。不過，技術(shù)平臺的持續(xù)監(jiān)控給家長群體造成了巨大的壓力。同時，因為沒有考慮到家長參與能力和資源的平等問題，導(dǎo)致家校互動機制在成就部分家庭的同時也排斥了、甚至犧牲了另外一部分家庭。［36］從這個意義上講，家長參與成為一種社會經(jīng)濟(jì)地位的較量，不僅改變了傳統(tǒng)的家校互動模式，也成為文化與社會再生產(chǎn)的隱秘機制。

教育的全球化趨勢和市場化發(fā)展，給家長提供了更多的選擇和信息。但是由于學(xué)校占有文憑授予、教育教學(xué)和“控制”家長的權(quán)力，“廣場－全景敞視”的互動機制制造了一種“市場驅(qū)動力”，即家長們?yōu)榱舜_保子女的教育競爭力而到市場購買教育服務(wù)，引發(fā)了課外教育市場的蓬勃發(fā)展，乃至上市公司的資本化操作。課外教育市場的大規(guī)模發(fā)展，不但加重了家長和子女的負(fù)擔(dān)，而且引發(fā)了學(xué)校內(nèi)外教育系統(tǒng)的雙重建設(shè)，耗費了大量教育資源。特別是當(dāng)家長參與的目標(biāo)指向子女通過考試獲得未來心儀的工作職位時，所有的家庭投入和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是為了提高成績。它所引發(fā)的是全社會的零和競爭，一個孩子成功了，另一個孩子就被拋棄了。［2］15

雖然國家對家?；?、特別是對基于技術(shù)信息平臺的互動做了諸多限制，但是互動的權(quán)力不平等關(guān)系并沒有徹底改變。有形與無形的“廣場－全景敞視”機制依舊存在。學(xué)校要重新反思基于技術(shù)的家校互動機制，尊重家長與學(xué)生的隱私權(quán)，均衡家校權(quán)利關(guān)系，體現(xiàn)教育的公共性和民主特征。首先，要在理論、規(guī)范和操作程序上厘清家長和學(xué)校的權(quán)利邊界，保證家?；幽軌蛟诤侠?、合法的范圍內(nèi)進(jìn)行。美國聯(lián)邦政府1974年出臺《家庭教育權(quán)利與隱私法案》（Family Educational Rights and Privacy Act），明確規(guī)定了學(xué)校和家長使用學(xué)生信息的權(quán)利邊界，可為我們提供借鑒。其次，需要從根本上反思“廣場－全景敞視”機制給家長灌輸?shù)闹R的性質(zhì)問題。一切試圖控制家長以利于學(xué)校治理的知識都不是教育性知識。學(xué)校引導(dǎo)家長的教育性知識應(yīng)該致力于幫助家長理解子女天性，幫助家長理解子女何以如此。最后，要加強家校間的差異性互動，減少統(tǒng)一性互動，并形成規(guī)范和模式。教師要尊重家長群體的巨大差異性，針對不同家庭的具體情況進(jìn)行互動。此外，有必要激發(fā)家長群體內(nèi)部力量，培養(yǎng)“公共家長”?！肮布议L”不僅努力對自己子女的成長負(fù)責(zé)，而且努力成為對子女班級同學(xué)成長負(fù)責(zé)的家長。甚至，“公共家長”可以在社區(qū)范圍內(nèi)形成“公益力量”，進(jìn)行家庭間的資源互補，創(chuàng)造和諧的教育環(huán)境。