高中語文思辨性閱讀教學(xué)策略

遼寧師范大學(xué)附屬中學(xué) 韓子續(xù)

一、深入挖掘教材內(nèi)容，提出思辨性問題

要利用好學(xué)科優(yōu)勢，充分發(fā)掘其教育因素，深入挖掘教材各選文篇目中所蘊(yùn)含的思辨性思想內(nèi)涵，讓教材為我所用，利用教材培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)，真正落實(shí)立德樹人的育人目標(biāo)。

（一）挖掘文本細(xì)節(jié)

要對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，挖掘文本細(xì)節(jié)，為思辨問題的展開尋找文本依據(jù)。對(duì)文本中人物、事物，或者蘊(yùn)含的主旨、情感、道理，進(jìn)行深度的細(xì)讀。因?yàn)槿魏螒{空無據(jù)的討論，都有可能偏離語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)，走到語文之外。所以說，文本細(xì)讀是開展思辨閱讀的前提；思辨閱讀是文本細(xì)讀的目的，以思辨閱讀為方向，文本細(xì)讀才有價(jià)值，二者互相依存，互助實(shí)現(xiàn)。

教師經(jīng)常將《燭之武退秦師》文本分析的重點(diǎn)放在燭之武、秦伯、晉侯身上，但鄭伯、佚之狐也值得我們細(xì)細(xì)品讀。鄭伯初見燭之武，聽其“無能為也已”的滿腹牢騷，立馬自我檢討“寡人之過”，政治家的手段可見一斑。接著又來一句“然鄭亡，子亦有不利焉”，貌似無賴，實(shí)是“綿里藏針”！鄭伯深知燭之武此類能人的“軟肋”——他們必是不會(huì)拋家舍國的。三言兩語卻是軟硬兼施，逼得燭之武出山，足以見得鄭伯的大智慧。再看佚之狐，全篇他只說了一句話：“國危矣，若使?fàn)T之武見秦君，師必退?！薄皣Ｒ印边@三個(gè)字體現(xiàn)了他的智慧，認(rèn)得清形勢；推薦燭之武，識(shí)得出人才，有用人之明。除此之外，“見秦君”這三個(gè)字道出了后續(xù)方略，他竟然早就想好解困的關(guān)鍵“在秦不在晉”，這足見其胸中韜略；最后“師必退”一語，其中一個(gè)“必”字，言辭堅(jiān)定無比，更是對(duì)個(gè)人智慧的自信。

（二）利用文本的“成見”

許多教材中編排的經(jīng)典選文經(jīng)過了數(shù)十年的教學(xué)歷程，從文藝評(píng)論者到教材編者再到一線教師，都會(huì)有非常多的解讀版本，這些解讀與經(jīng)典本身的結(jié)合就組成了一個(gè)開放性的系統(tǒng)，其本身也成了經(jīng)典選文的教學(xué)內(nèi)容。而且，這些豐富的、既有的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)有很多也是直接繼承的，并非是再創(chuàng)造的結(jié)果，也就形成了一種“成見”。讓經(jīng)典選文成了僵化的系統(tǒng)，缺乏對(duì)文本解讀的開放性。

例如，在講授《鴻門宴》時(shí)，教師一般將鴻門宴上劉邦成功的因素歸結(jié)為：張良的籌劃、劉邦的態(tài)度、項(xiàng)伯的幫忙和項(xiàng)羽的婦人之仁。但“樊噲闖帳”往往就被師生忽略在課堂之外了，我們可以借助司馬遷對(duì)樊噲闖帳的筆墨描寫，進(jìn)行深入的思辨性探討，打破常規(guī)認(rèn)知。通過原文的表述，我們知道樊噲的身份是“沛公之參乘”。當(dāng)張良至軍門告知樊噲事情緊急時(shí)，“噲即帶劍擁盾入軍門”“樊噲側(cè)其盾以撞”，而不是拔劍搏擊。鴻門宴的形勢是項(xiàng)羽強(qiáng)而劉邦弱，拔劍搏擊就是開戰(zhàn)，赴宴是為避免開戰(zhàn)，所以不能用劍；“側(cè)其盾以撞”，用防衛(wèi)的盾牌撞，不能致人死命，表明自己只是想進(jìn)去，并不想挑釁。樊噲入帳目的明確，不節(jié)外生枝，可見其人的勇與謀。等到了帳中，項(xiàng)羽追問樊噲：“壯士！能復(fù)飲乎？”樊噲的回答前言不搭后語：“臣死且不避，卮酒安足辭！”后面的大段演講，就愈發(fā)顯得離譜了：“夫秦有虎狼之心，殺人如不能舉，刑人如恐不勝，天下皆叛之。懷王與諸將約曰：‘先破秦入咸陽者王之。’今沛公先破秦入咸陽，毫毛不敢有所近，封閉宮室，還軍霸上，以待大王來。故遣將守關(guān)者，備他盜出入與非常也。勞苦而功高如此，未有封侯之賞，而聽細(xì)說，欲誅有功之人，此亡秦之續(xù)耳。竊為大王不取也！”這番話無論是謀士張良說，還是沛公自己說，都不如樊噲?jiān)诖藭r(shí)表達(dá)的效果好。雖然樊噲闖帳行為略顯魯莽，語言表述得不甚明了，但反而卻讓項(xiàng)羽認(rèn)為這樣的人都明白劉邦是害怕自己的，且不會(huì)自稱為王的，那劉邦所說的在等待自己進(jìn)關(guān)也是真實(shí)無疑了。所以，樊噲闖帳對(duì)鴻門宴上劉邦成功逃脫起到了重要甚至關(guān)鍵作用。在課堂上引領(lǐng)學(xué)生圍繞這個(gè)思辨性問題展開深度思考，無疑有助于提高學(xué)生的思辨性閱讀水平。

二、探索創(chuàng)新教學(xué)方式，嘗試搭建翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是將課堂內(nèi)外的時(shí)間重新進(jìn)行合理的調(diào)整，讓學(xué)生充分享有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，更好地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用。在這種翻轉(zhuǎn)的教學(xué)模式下，學(xué)生能夠在課堂上更好地研究和解決師生提出的思辨性問題，通過聽講、討論、自己研究、小組探究、視頻學(xué)習(xí)探究等一系列方法獲得知識(shí)的儲(chǔ)備和共享，從而獲得更深層次的理解。

搭建翻轉(zhuǎn)課堂，錄制微視頻。教師將不再占用課堂時(shí)間講授基本信息，概括文章大意、梳理文本脈絡(luò)等。這些學(xué)習(xí)任務(wù)需要學(xué)生在課前完成，達(dá)到預(yù)習(xí)了解精煉、關(guān)鍵內(nèi)容的效果。竇桂梅老師說過教育是慢的藝術(shù)，課堂需要等待。假如教師的教學(xué)進(jìn)度太快，學(xué)生會(huì)因?yàn)殚L時(shí)間的精神緊繃而產(chǎn)生疲憊，這樣反而會(huì)讓實(shí)際的教學(xué)效果大打折扣。所以搭建翻轉(zhuǎn)課堂，只保留了師生必須要在實(shí)際課堂上經(jīng)過交流以及探討之后的學(xué)習(xí)行為，教師在教學(xué)過程中更加關(guān)注如何引導(dǎo)學(xué)生思考、如何回答學(xué)生的疑問，這將有利于思辨性閱讀教學(xué)的開展，緩解急促的教學(xué)節(jié)奏，并大大提升課堂效率。此外，學(xué)生可以觀看課程視頻、參加學(xué)術(shù)講座、查閱相關(guān)資料，還能在線上與其他學(xué)生交流討論，實(shí)時(shí)向教師反饋學(xué)習(xí)的近況。更加值得關(guān)注的是翻轉(zhuǎn)課堂的視頻來源不只局限于教師錄課，在語文教學(xué)中仍有“百家講壇”“人文中國”“主持人大賽”“詩詞大會(huì)”等視頻的選段截取，幫助學(xué)生培養(yǎng)對(duì)于文學(xué)的興趣愛好，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)思辨性問題的深入探究。

在學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式能夠充分提高學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力、交流表達(dá)能力、邏輯思維能力以及合作探究能力等，并且能很好地激發(fā)學(xué)生豐富而深刻的情感體驗(yàn)。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式下，一線教師不僅要具備深厚的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，還要有先進(jìn)的教育教學(xué)觀念，以及高超的課堂組織掌控能力等，從而切實(shí)促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，推動(dòng)學(xué)生全面發(fā)展。

三、充分利用課外資源，倡導(dǎo)個(gè)性化整本書閱讀

關(guān)于思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)，可從課內(nèi)教材內(nèi)容的講授，延伸到課外的整本書閱讀。教師引導(dǎo)學(xué)生制訂合理的閱讀方案，并進(jìn)行有針對(duì)性的導(dǎo)讀課、摘讀課、研讀課或報(bào)告課，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行閱讀活動(dòng)，并在閱讀的過程中不斷生成新問題，嘗試著解決新問題，這是將閱讀轉(zhuǎn)化為思維的關(guān)鍵。整本書閱讀的內(nèi)容可以結(jié)合教材設(shè)置的整本書閱讀單元，如必修上冊第五單元的《鄉(xiāng)土中國》和必修下冊第七單元的《紅樓夢》，教師與學(xué)生共同挖掘文本內(nèi)涵，探討有價(jià)值的思辨性問題；或者為學(xué)生推薦有關(guān)時(shí)事評(píng)論的著作，更好地輔助教材內(nèi)容開展思辨性表達(dá)教學(xué)實(shí)踐。例如，筆者曾帶領(lǐng)學(xué)生閱讀曹林編著的《不與流行為伍》和《北大熏出來的評(píng)論》，指導(dǎo)學(xué)生撰寫一份讀書報(bào)告，并就閱讀書籍的內(nèi)容概要與特點(diǎn)、閱讀的感受與評(píng)價(jià)、閱讀的收獲與反思等，在課堂上進(jìn)行交流分享，碰撞思維的火花。

此外，整本書閱讀并不限于閱讀本身，還可由閱讀出發(fā)，與試題相聯(lián)系。例如，2018年北京市高考題中的微寫作：讀了《論語》，在孔子的眾弟子之中，你喜歡顏回，還是曾參，或者其他哪位？請選擇一位，為他寫一段評(píng)語。筆者也曾模仿這樣的讀寫融合題：結(jié)合你讀過的相關(guān)作品（如曹雪芹的《紅樓夢》、魯迅的《祝?！贰⒉茇摹独子辍?、沈從文的《邊城》、巴爾扎克的《高老頭》等），并聯(lián)系所學(xué)知識(shí)，分析中西方人在感情上、家庭上的不同觀點(diǎn)和選擇，以此帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的整本書閱讀。

“高中語文思辨性閱讀教學(xué)的策略探索”是基于新發(fā)行的統(tǒng)編本高中語文必修教材進(jìn)行的，為新教材的使用和思辨性閱讀教學(xué)的開展提供了可供參考的教學(xué)策略。經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，這些教學(xué)策略被證明是行之有效的，具有推廣價(jià)值。