為成就幸福平凡人的“詩教”

□ 舒興慶

“你能接受自己的孩子將來是個(gè)普通人嗎？”朱永新教授曾向家長提出這樣一個(gè)問題。他旨在通過這一問題向社會(huì)傳達(dá)一個(gè)常識(shí)：不管我們對孩子的未來有多少期待，他們絕大多數(shù)都會(huì)成為世界上最為平凡普通的人。這一點(diǎn)對教育者的意義是，培養(yǎng)學(xué)生在平凡的生活中發(fā)現(xiàn)幸福、創(chuàng)造幸福的能力，絕非一件可有可無的工作，而是關(guān)系到個(gè)人乃至社會(huì)幸福的重要事項(xiàng)。而在一個(gè)人學(xué)習(xí)如何做幸福的平凡人的過程中，“詩教”的作用不容忽視。作為古典教育的核心內(nèi)容之一，傳統(tǒng)詩教曾在人格塑造、社會(huì)穩(wěn)定方面起到了極為重要的作用。今天的教育者應(yīng)接續(xù)傳統(tǒng)詩教的核心要義，激活詩歌本身所具有的情志激發(fā)、審美熏陶和精神塑造的力量，同時(shí)，也要置身時(shí)代，將“詩教”的目的從傳統(tǒng)的“學(xué)成君子”改換為現(xiàn)代的“成為一個(gè)幸福的平凡人”。這是一個(gè)復(fù)雜的教育工程，本文僅就以下幾個(gè)方面作一點(diǎn)思考，即“詩教”如何在“感覺—情感”“思考—自我”“制作—生活”等維度上引導(dǎo)學(xué)生，促使他們形成豐富、深刻并具有創(chuàng)造性的自我，為他們今后在平凡的人生中建設(shè)幸福的生活提供支撐。

一、“詩教”之要義在于發(fā)揮其精神塑造的力量

“詩教”本是古典教育的一個(gè)核心概念，最早的詩教僅指《詩經(jīng)》之教，孔子教育學(xué)生常常從《詩》入手，重視其“興觀群怨”的社會(huì)功能和“溫柔敦厚”的教育功能，宋之后，“詩教”的外延擴(kuò)大，“凡是以詩歌作品為底本對人進(jìn)行教育，傳揚(yáng)‘溫柔敦厚’‘思無邪’等觀念，以禮義規(guī)范人的言行維護(hù)政治倫理秩序，使社會(huì)機(jī)體得以有序運(yùn)行的行為，都屬于詩教?！保?］可見，傳統(tǒng)詩教側(cè)重道德教化，旨在對人的內(nèi)在性情及外在行為進(jìn)行塑造，使其在內(nèi)符合君子的要求，在外符合社會(huì)的規(guī)范。而今天的詩教則無論從功能到重要性來看，都和傳統(tǒng)詩教不可同日而語。今天的詩歌教育已然成為“記誦之學(xué)”“語言之學(xué)”，最多是“文化之學(xué)”，而不再是“性情之學(xué)”“成人之學(xué)”。教育的核心是塑造人；放棄了詩歌對人的塑造力量，也就自動(dòng)離開了教育的“中心地帶”。

多年來，語文教育界的有識(shí)之士一直在呼喚“詩教”的回歸，“為我國所獨(dú)有的這一悠久傳統(tǒng)突然中斷而深感惋惜”［2］。其實(shí)，課本中已有詩歌，高考中必考詩歌，教學(xué)中也一直不乏詩歌，那么，我們所希望“回歸”的究竟是什么呢？顯然，今天所提倡的詩教，不是流于表面或是外在的背誦、分析或是傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)，而是要重新激活詩歌對人的精神的塑造功能。這才是今天的“詩教”和傳統(tǒng)“詩教”的相通處、貫穿處。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出：“如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在?！保?］這兩種功能——文化和鑄造——的融合，也是“詩教”所要思考和達(dá)到的?！霸娊獭睉?yīng)在記誦、分析和文化學(xué)習(xí)之上，發(fā)揮詩歌所特有的精神塑造功能，指向當(dāng)代人的成長需求，即以詩歌中敏銳的感覺、豐富而合宜的情感，幫助學(xué)生更好地體驗(yàn)生活的美好；以詩歌中的理性思考和自我建構(gòu)，來促進(jìn)學(xué)生建立獨(dú)立而豐富的自我；以詩歌的作品意識(shí)和制作理念，來引導(dǎo)學(xué)生今后進(jìn)行詩意生活、創(chuàng)造性工作。

二、“詩教”如何成就幸福平凡人

如何以“詩教”來成就幸福平凡人，是一個(gè)復(fù)雜的話題，可以從不同維度來思考和實(shí)踐。新課標(biāo)高中古詩文篇目《古代文論選段》有一些古人關(guān)于詩歌創(chuàng)作的思考，如“在心為志，發(fā)言為詩”、“情動(dòng)于中而形于言”（《毛詩大序》）、“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫深乎義”（《與元九書》）、“春風(fēng)春鳥，秋月秋蟬，夏云暑雨，冬月祁寒，斯四候之感諸詩者也”（《詩品序》），據(jù)此，我們大致可以把詩歌創(chuàng)作分為“感—情/思—言”，即感受、思考、創(chuàng)制這三個(gè)階段，從“感覺—情感”“思考—自我”“制作—生活”三個(gè)維度研究“詩教”的機(jī)制與作用。

（一）從“感覺—情感”維度，引導(dǎo)學(xué)生更好地感受生活的美好

這里的“感覺—情感”，不是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男睦韺W(xué)概念，而是來自于美學(xué)。萊布尼茲認(rèn)為審美趣味是由未經(jīng)邏輯思維整理、分析的“混亂的認(rèn)識(shí)”或“微小的感覺”組成的，所以人們往往對美說不出原因?！懊缹W(xué)之父”鮑姆嘉通將人的心理活動(dòng)分為知、情、意三個(gè)方面，認(rèn)為研究“知”的理論是邏輯學(xué)，研究“意”的理論是倫理學(xué)，因此也應(yīng)有一個(gè)專門研究“情”的理論。他還構(gòu)建了這個(gè)理論，并命名為Asthetik，一般翻譯為美學(xué)，但按其原義，應(yīng)該是“感覺學(xué)”。而黑格爾《美學(xué)》序論部分中也提到，Asthetik“比較精確的意義是研究感覺和情感的科學(xué)”。詩歌是文學(xué)，從美學(xué)角度來思考詩歌中的感覺和情感，并進(jìn)一步研究其教育意義，無疑是合適的。

詩歌中的感覺和情感，其實(shí)就是詩中的各種形象及其蘊(yùn)含的思想情感。生活中的形象是蕪雜眾多的，并非單獨(dú)有一種審美形象供人欣賞，而詩人卻能夠在其中發(fā)現(xiàn)審美價(jià)值的形象并表現(xiàn)出來，這種詩性的“敏感”——并非只有詩人才具備——正是我們要通過詩教教給學(xué)生的。朱光潛先生也說，詩“并無深文奧義，它只是在人生世相中撿出某一點(diǎn)特別新鮮有趣而把它描繪出來。”［4］492“撿”便是詩性“敏感”?！盁o可奈何花落去，似曾相識(shí)燕歸來”，是晏殊面對時(shí)間流逝的敏感；“村莊是一只白色的船/我妹妹叫蘆花/我妹妹很美麗”，是海子面對即將消逝的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)生活的敏感。這些詩句所呈現(xiàn)的其實(shí)不過是一般人司空見慣的景象，但詩人，或者說具有詩性敏感的人，從中發(fā)現(xiàn)了“某一點(diǎn)特別新鮮有趣”，“把它描繪出來”，便成了詩。

“詩與實(shí)際的人生世相之關(guān)系，妙處惟在不即不離?！睂⒃姾鸵话愕娜松老鄥^(qū)分開來的是一種情趣。賈島《尋隱者不遇》就其實(shí)事來說，無非是找人但沒有找到，并無值得記錄的地方，但作者卻從中體會(huì)到了一種獨(dú)特的隱逸之美，千載之下的讀者也對此有所感應(yīng)。葉嘉瑩先生談讀詩的好處，是“可以培養(yǎng)我們有一顆美好的活潑不死的心靈?！苯虝?huì)學(xué)生從詩歌中體驗(yàn)敏感、訓(xùn)練敏感，并且，將這種敏感運(yùn)用于生活，則是現(xiàn)代“詩教”的任務(wù)之一。比如，落葉本是常見事物，古詩中落葉意象甚多，高中課本還有林庚《說木葉》一文，專門分析落葉意象。而朱光潛先生卻把這種意象引入到自己的生活中，齊邦媛《巨流河》中寫朱先生在院里積存厚厚的落葉，只為“晚上在書房看書，可以聽見雨落下來、風(fēng)卷起的聲音?！睆B大附中姚躍林校長在教育隨筆《森林校園中的落葉》中，也同樣寫到自己阻止校工打掃落葉，為校園留下一條美麗的落葉小道的故事，這些都是“詩教”價(jià)值的體現(xiàn)。

情感在詩歌中同樣重要。克羅齊認(rèn)為，在藝術(shù)活動(dòng)中，將錯(cuò)亂的形象變?yōu)檎坏男蜗螅康恼乔楦械牧α?。郭沫若提出，“詩的本職專在抒情”。古人所說的“詩言志”“詩以達(dá)意”，“志”與“意”也都有“情感”的意思［4］11。詩歌的情感教育功能有兩個(gè)，一是情感解放，一是情感合宜。情感的解放和合宜是相聯(lián)系的，情感要通過合宜的形式表達(dá)出來，才既不至于壓抑，又不至于粗鄙?！蛾P(guān)雎》中的愛情“發(fā)乎情止乎禮”，朱熹把“興觀群怨”之“怨”解釋為“怨而不怒”，都是在強(qiáng)調(diào)情感的合宜。在高中階段，教師往往頭痛于如何對高中生進(jìn)行“準(zhǔn)愛情”引導(dǎo)——這種懵懂的情感說是愛情還為之過早，但又與愛情難以區(qū)分。一些學(xué)校都開設(shè)了青春期心理方面的課程，但是，情感的微妙僅僅靠心理課程的講述是不夠的。古往今來具有愛情意味的文學(xué)作品，是對學(xué)生進(jìn)行情感教育的好途徑。語文教育家陳軍曾提出一個(gè)有趣的問題：《詩經(jīng)》的愛情詩怎么教？同時(shí)他也回答了這個(gè)問題：今天教《詩經(jīng)》里的“愛情”，目的是養(yǎng)育當(dāng)代學(xué)生的“青春”，傳承中國先人的“朝氣”，走向現(xiàn)代化?！拔覀円龑?dǎo)當(dāng)代中學(xué)生讀《詩經(jīng)》中的愛情詩作品，走進(jìn)公元前7世紀(jì)甚至11世紀(jì)的中華大地上的生活原圖，感受民間先人自由而又奔放的精神世界，那該是何等美妙的體驗(yàn)！”［5］順著陳軍老師詩意的描述，我們還可以更進(jìn)一步地暢想，一個(gè)學(xué)生在讀書時(shí)代從詩歌作品中所體驗(yàn)到的豐富、美好同時(shí)也合宜的情感，或許會(huì)為他/她將來的生活增添一份美好和安穩(wěn)。

（二）從“思考—自我”維度，促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)獨(dú)立而豐富的自我

一般認(rèn)為，“思”對于現(xiàn)代詩歌來說非常重要，因?yàn)楝F(xiàn)代詩歌不僅要表現(xiàn)“對世界的思”，還想“把詩歌的思維過程也放進(jìn)一首詩最終的審美形態(tài)?！保?］2其實(shí)，“思”對古典詩歌而言一樣重要。《毛詩大序》認(rèn)為詩來自“情”與“志”，是“情動(dòng)于中而形于言”，而朱熹在《詩集傳序》中進(jìn)一步指出，在“情”與“言”之間還存在著中介物——“思”，“夫既有欲矣，則不能無思；既有思矣，則不能無言；既有言矣，則言之所不能盡而發(fā)于咨嗟詠嘆之余者，必有自然之音響節(jié)奏而不能已焉。此詩之所以作也?！保?］1人感物而生情，情發(fā)為思，思形于言，言之不足，便產(chǎn)生了詩。

詩歌的思考不同于純粹的理性邏輯之思。詩歌的思想是蘊(yùn)含在形象當(dāng)中的，要通過對形象的感受力才能體會(huì)得到。英國詩人布萊克《天真之兆》首節(jié)：“一顆沙里看出一個(gè)世界/一朵野花里一座天堂/把無限放在你手掌上/永恒在一剎那里收藏?！边@首詩通過形象的串聯(lián)形成了雙重對比：渺小與宏大、短暫與永恒，將思考推向極致。這種由感受力所引發(fā)、通過形象所表達(dá)的“思”，相比純粹的理論邏輯之思，或許更具有一種真實(shí)的力量，因?yàn)椤八姓鎸?shí)的概念都是對生命經(jīng)驗(yàn)的提煉產(chǎn)物?！保?］8

王夫之論《詩經(jīng)》，“設(shè)身處地而觀于善敗得失之大，乃通天下之理而達(dá)古今之情，然后可以為《詩》”，也很好地說明了詩歌的思考力和形象感受力之間的關(guān)系，指出感受力是思想力的重要通道，即“設(shè)身處地”（感受力）→“觀于善敗得失之大”（思考力）→“通天下之理而達(dá)古今之情”（把握規(guī)律）。

由于詩歌能激發(fā)情思，因此對人的自我的形成也能起到重要的促進(jìn)作用。陳軍老師在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，詩教能夠促進(jìn)學(xué)生形成浪漫情懷——“向往性心理傾向”，對未來充滿信心并保持美好的向往，對自我內(nèi)心給予心理肯定。［9］王夫之在討論詩教時(shí)也強(qiáng)調(diào)，“能興即謂之豪杰”，“圣人以詩教以蕩滌其濁心，震其暮氣，納之于豪杰而后期之以圣賢，此救人道于亂世之大權(quán)也?！保?0］479王夫之所說的是成人的詩教，陳軍所說的是少年的詩教，因而有“豪杰”“浪漫”之別，但實(shí)質(zhì)上都是在強(qiáng)調(diào)詩教大有益于正面的、高揚(yáng)的自我的形成。

在教學(xué)實(shí)踐中，筆者曾采用“詩教”，通過“閱讀—啟疑—深思—再疑—再思”的方式，先引導(dǎo)學(xué)生在無疑中生疑，在疑問中不斷追問，從而達(dá)到對自我人格的思考。蘇軾的“飄飄乎如遺世獨(dú)立，羽化而登仙”是文學(xué)史上最有魅力的人格形象之一，學(xué)生也極為欣賞，但課上筆者向?qū)W生介紹了社科院陸建德先生的不同意見，啟發(fā)學(xué)生思考。陸建德認(rèn)為這種形象局限于狹小的自我，“文學(xué)史上說某人飄飄乎如遺世獨(dú)立，那是最大的贊美。把自己孤立起來，甚至對立于社會(huì)，反而成了美德。孤獨(dú)也意味著獨(dú)立于社會(huì)的自足?！保?1］183而英國詩人多恩的詩正好相反，寫出了人與人之間的聯(lián)結(jié)：“誰都不是一座孤島/每個(gè)人都是那廣袤大陸的一部分。/任何人的死亡，/都是我的一部分在死去，因?yàn)槲沂侨祟惖囊粏T?！睂W(xué)生在比較中深入了對詩人人格形象的思考，能夠從不同的角度去看蘇軾的形象。

當(dāng)然，我們做比較的目的，不是讓學(xué)生接受某個(gè)既定的觀點(diǎn)，而是讓他們在不同的詩歌、關(guān)于詩歌的不同觀點(diǎn)中進(jìn)行評析、鑒定和選擇。所以，接下來，我們再將杜甫的“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！風(fēng)雨不動(dòng)安如山。嗚呼！何時(shí)眼前突兀見此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”交給學(xué)生進(jìn)行又一輪的對比閱讀，那就更有力度了！學(xué)生從兩重比較閱讀中，體會(huì)到不同的人生境界之美和不同境界的疊加之美——因?yàn)樘K軾并非只是遺世獨(dú)立的浪漫詩人，也有勉力民生的愛民官員的一面，而這恰恰是中國古典詩人的人格共像。學(xué)生從這樣的比較中更加深入地體會(huì)到傳統(tǒng)士人的人格形象的復(fù)雜性及其核心堅(jiān)守，從古代先賢的人格形象中獲得力量，進(jìn)而樹立自身的人格榜樣。

（三）從“制作—生活”維度，引導(dǎo)學(xué)生今后詩意生活、創(chuàng)造性工作

“凡是藝術(shù)家都須一半是詩人，一半是匠人?！痹娊碳仁顷P(guān)于閱讀，也是關(guān)于寫作的教育。中學(xué)詩歌寫作教學(xué)的目的不是培養(yǎng)詩人，而是要引導(dǎo)學(xué)生從詩歌寫作中樹立作品意識(shí)，并通過詩歌創(chuàng)作來探索自我和世界。

寫作是一種制作的技藝。通過詩歌寫作訓(xùn)練，能夠讓學(xué)生知道，所有理念乃至感覺都可以訴諸形象、形成作品，一個(gè)感覺、理念若是不能訴諸形象、形成作品，則并無太大意義。朱光潛認(rèn)為，對那些認(rèn)為自己能夠感受到“詩意”但卻無法表達(dá)的“啞口詩人”來說，“詩意”只是幻覺和虛榮心的產(chǎn)品［12］104。這種關(guān)于表達(dá)/作品的觀念，毫不夸張地說，對學(xué)生今后的生活、工作有著極為重要的意義。

如同詩人在創(chuàng)作之前會(huì)有一個(gè)對詩的模糊的構(gòu)想，人對自己的生活、工作也往往有一個(gè)理想。所不同者，詩人有了關(guān)于詩的想象后，就會(huì)著手創(chuàng)作，但面對生活、工作，人們卻往往認(rèn)為理想和現(xiàn)實(shí)是隔絕的，于是陷入“理想主義”“現(xiàn)實(shí)主義”的無謂之爭。若從作品制作的角度來看，理想是一個(gè)或長或短的過程，是一個(gè)逐漸成為現(xiàn)實(shí)的過程，而非懸置在半空的想象。這就好比詩意也不能懸空，最終要落實(shí)為一句、一首詩一樣。

此外，詩人的創(chuàng)造也并非僅僅是把心中的詩意通過純技術(shù)性的方式變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，而是不斷探索的過程。杜威《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中寫道：“藝術(shù)家的本質(zhì)特征之一就是，他生來是一個(gè)實(shí)驗(yàn)者……所以他才能開拓新的經(jīng)驗(yàn)”［13］137。王德峰教授認(rèn)為，“人類的一切經(jīng)驗(yàn)，都不是對現(xiàn)實(shí)的被動(dòng)反映，而是對現(xiàn)實(shí)的積極建構(gòu)，從這一點(diǎn)上說，藝術(shù)正是建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的感性活動(dòng)?！保?3］137同樣的，詩人的創(chuàng)造也是一種探索，既是對世界的探索，也是對自我的探索。也許對詩人來說，寫詩不是為了表達(dá)什么，而是為了了解自己想表達(dá)什么。

我們以陳軍老師講授“春風(fēng)又綠江南岸”為例，談?wù)勗娨馐窃鯓勇鋵?shí)為詩句的。教師在講該詩時(shí)通常都會(huì)強(qiáng)調(diào)“綠”的“詞類活用”，但陳軍老師則提出，詞類活用本是古文常法，并不特別，只有把“綠”的文化意義與王的人生意義，把該句與末句打通，綜合體味，才能認(rèn)識(shí)到“綠”的準(zhǔn)確性和藝術(shù)性。［9］這個(gè)分析表明，詩歌的妙處并不僅僅在一個(gè)字上，而在這個(gè)字與全詩的關(guān)聯(lián)、與詩人整個(gè)生命的關(guān)聯(lián)。那么，反過來，當(dāng)詩人創(chuàng)造這首詩的時(shí)候，也不應(yīng)該僅僅去考慮某一個(gè)字用得好不好、妙不妙，而是要讓這一個(gè)字、這一句詩“稱合”自己的此刻生命體驗(yàn)。哪一個(gè)詞最凝練，最有代表性，詩人需要在自身的感受中去甄別、確認(rèn)。而一些看上去很精巧的句子，如“重簾不卷留香久，古硯微凹聚墨多”，由于無法傳遞真實(shí)、完整的生命體驗(yàn)，反而顯得空洞。

可見，學(xué)生通過詩歌寫作訓(xùn)練可以獲得探索意識(shí)（即在自身的生命體驗(yàn)中去探索的意識(shí)）、制作意識(shí)（將生命體驗(yàn)制作成作品的意識(shí)），從而在今后的人生中能夠有必要的力量去探索生活的多種可能性，創(chuàng)造生活的點(diǎn)滴之美。高中課文《項(xiàng)脊軒志》中的“項(xiàng)脊軒”本不適合使用：小、老、暗。但是，這樣一間逼仄、老破、昏暗的屋子，在歸有光的整修下，卻變得優(yōu)雅敞亮，充滿情趣。我們在教授此文時(shí)，如能讓學(xué)生思考一下歸有光為何能把一間破舊的屋子整飭一新，充滿詩意，是很有意義的。正是有過詩意體驗(yàn)的生活者，才能把詩意的制作運(yùn)用于生活。

此外，如果我們能意識(shí)到工作是一個(gè)人安身立命的根基，是改造世界的實(shí)踐，那么，我們就能看到作品意識(shí)、探索意識(shí)對工作的重要意義。在人生的不同階段，我們需要深入詢問自己到底想要什么、自己身處的“土壤”適合“種植”什么，從而選擇最為合適的方案。這就類似于相同的“喜春”的詩意訴求會(huì)落實(shí)為不同的詩句：或是“等閑識(shí)得東風(fēng)面，萬紫千紅總是春”，或是“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”，或是“人閑桂花落，夜靜春山空。”不同的詩句，對應(yīng)著詩人不同的性情和心情。

雖然看上去詩歌和生活、工作似乎相隔甚遠(yuǎn)，但它們的底層邏輯又有共通之處，那就是人的感受力、思考力和創(chuàng)造性。詩歌需要趣味、思考和創(chuàng)造，而沒有趣味、思考和創(chuàng)造的一成不變的單調(diào)生活、刻板工作也不會(huì)讓人感到幸福。教育者有意識(shí)地開展“詩教”，發(fā)揮詩歌對人的精神塑造作用，引導(dǎo)學(xué)生從詩歌的閱讀、寫作中獲得有趣味的感受能力、真誠合宜的情感、深入辯證的思考以及創(chuàng)造的意識(shí)，從而幫助他們在今后的平凡的生活和工作中創(chuàng)造幸福。