小學語文寫作教學中分段訓練模式的應用分析

陳玉玲

（甘肅省舟曲縣城關(guān)九年制學校，甘肅舟曲）

寫作是小學語文教學的重點及難點。受到小學生寫作興趣、語言知識儲備、語言理解與運用能力等因素的共同影響，目前小學語文寫作教學存在實效性較低、學生參與度不足的問題。分段訓練模式以小學生年齡特點及發(fā)展階段為導向，堅持因材施教與循序漸進，結(jié)合語文教學、核心素養(yǎng)及素質(zhì)教育基本要求將學生劃分為不同學段，根據(jù)不同學段小學生心理發(fā)展水平、興趣特點、認知規(guī)律等投放差異化、精準性的寫作教學資源，提供寫作指導，保障每一名學生都能從積累出發(fā)，通過反復實踐、夯基固本、主動創(chuàng)新獲得寫作能力的提升。為此，下文將結(jié)合實際教學經(jīng)驗，圍繞具體教學案例對小學語文寫作教學中分段訓練模式的應用進行論述。

一、寫作教學分段訓練模式概述

《義務教育語文課程標準》所列出的階段性目標，對不同學段學生書面語言表達能力采用了不同的概念。小學一、二年級低學段學生為“寫話”，小學三、四、五、六年級中高學段學生為“習作”。其中“寫話”注重“我口說我心，我手寫我口”，將書面語言表達能力培養(yǎng)建立在真實的口語交際、交互性及現(xiàn)場性的場景之上，學生不拘一格地“隨便說”，既可以簡單直白，又可以含蓄內(nèi)斂并含有“弦外之音”。寫的內(nèi)容盡量完整，邏輯清晰，字詞準確，但不要求體裁，主要目標在于培養(yǎng)低段小學生正確的寫作觀點、對寫作的興趣，能夠?qū)⒖陬^語言轉(zhuǎn)化為書面語言。“習作”從字義層面來看是一種“練習作文”，從語用層面上來看則是對中國語言的練習式、學習式應用，從語效層面來看是囊括多種文體寫作技巧的語用實踐活動[1]。

寫作教學，實際上是針對書面語言綜合運用的教學，指向立意、選材、謀篇布局、表達等多項環(huán)節(jié)。小學生具有較強的階段性差異，在低學段，小學生思維以形象、具象為主，傾向于通過接觸、觀察等直覺感知認知客觀事物、探索未知世界。在中高學段，小學生抽象邏輯思維發(fā)展迅速，但依然僅能通過簡單的推理、論證等得出結(jié)論，在認識事物本質(zhì)上明顯不足。小學生階段性差異決定了寫作教學不能以統(tǒng)一的標準要求學生，也不能采用單一的寫作指導方式培育其語言思維及語用能力。隨著新課標的實行及素質(zhì)教育理念的逐漸深入，寫作分段訓練模式應運而生，關(guān)注不同學段小學生語言知識儲備、語用能力、思維、情感態(tài)度等方面的差異性，通過分段投放寫作資源、分段訓練寫作技巧，循序漸進地促進小學生書面語言表達能力的發(fā)展[2]。

二、小學語文寫作教學中分段訓練模式的應用價值

（一）有助于培育小學生的寫作信心

傳統(tǒng)小學語文寫作教學中，教師注重的是寫作概念的指導，如要求學生掌握記敘文寫作的幾大要素，把握議論文的論點、論據(jù)等，但缺乏對各階段學生應當具備的語言思維、語言技能的精準訓練，導致小學生難以獲得所需知識，在寫作中會出現(xiàn)詞不達意、內(nèi)容空泛、情感缺失等現(xiàn)象，難以獲得教師認可，達到語文標準的要求，進而打消學生寫作積極性。而在小學語文寫作教學中應用分段訓練模式，能夠考慮到不同學段學生的語言知識儲備、語用技能、語言思維等，采取針對性、精準化的寫作指導方法幫助學生夯實寫作基礎，逐步習得寫作技巧，可以讓學生切實感受到自身在寫作水平方面的提升，有利于培育小學生的寫作信心。

（二）有利于提升小學生的寫作能力

新課標為小學語文寫作教學中的分段訓練提供了目標導向，教師結(jié)合“寫話”與“習作”的概念與內(nèi)涵，選擇契合不同學段學生特點的寫作話題、寫作素材等，引導學生于生活中汲取寫作靈感，在低學段能夠說出、寫下所見、所聞、所想；在中學段通過反復實踐與不斷訓練掌握寫作技巧，學會分文體、分類別寫作；在高學段能夠根據(jù)寫作話題自主確定立意、組織語言，使得自身作文言之有理、言之有據(jù)、言之有情，從而循序漸進地培養(yǎng)寫作能力[3]。

三、小學語文寫作教學中分段訓練模式的應用策略

（一）低學段學生——觀察為起點，寫話為核心，興趣為要點

一、二年級小學生寫作教學以寫話為核心，考慮到該學段學生以直覺認知客觀事物，因此需要將觀察作為分段寫作訓練的起點，幫助學生積累充足的“說話”素材，并以圖片、繪本故事等為載體，鼓勵學生在課堂上大膽說、主動講，最后指導學生將口中所說、心中所想轉(zhuǎn)化為書面語言，可以顯著激發(fā)學生的寫作興趣。

以《小兔運南瓜》寫話分段訓練模式為例，教材內(nèi)以圖畫形式呈現(xiàn)了小兔運南瓜的過程。為進一步增強內(nèi)容的直觀性，教師可以自制Flash動畫，或者以幻燈片形式增強圖畫間的邏輯關(guān)聯(lián)性。同時，引導學生觀察畫面，理解畫面內(nèi)容，注意小兔子的表情、動作，體會小兔子此時的心情，并說說缺了哪些圖。如“小兔子站在南瓜面前，一定是在想辦法”“小兔子把南瓜運回家，一定得到了媽媽的表揚，所以小兔子在笑，它很開心?！薄酉聛?，教師頭戴“小兔子”發(fā)飾，請學生集中討論如何幫助小兔子將南瓜運回家。學生此時調(diào)動思維，積極思考并提出對策：“小兔子別著急，你可以去借個推車把南瓜推回家?！薄靶⊥米樱覀兪腔锇?，我們幫你把南瓜抬回家?！薄靶⊥米?，你可以把南瓜立起來，像車輪一樣滾回家。”……學生表述的過程便是將所有畫面內(nèi)容串聯(lián)在一起的過程，隨后請學生將觀察所見、交流討論時所說及對小兔子心情的體會轉(zhuǎn)化為書面語言，以此完成低段學生的寫話訓練。

（二）中學段學生——以讀促寫為起點，積累為核心，技巧為要點

相對于低段學生，中段學生心智較為成熟，在課堂上具有一定的自我約束力，但由于其語言基礎不扎實、語言知識儲備不夠豐富，且寫作技巧匱乏，導致在寫作時會出現(xiàn)“言之無物”的現(xiàn)象。為此，在分層訓練模式下，針對中學段學生的寫作訓練需要以積累為核心，通過以讀促寫幫助學生掌握寫作技巧。

以《秋天的雨》課文教學為例，本篇課文看似寫秋雨，實則描繪秋景，語言生動質(zhì)樸，且把握住了秋景的特色。且課文內(nèi)使用了大量的修辭手法，將秋景刻畫得氣韻生動，對訓練學生描繪景物的技能大有裨益。教師在課文教學中可以開展以讀促寫活動。首先，請學生聯(lián)系實際說一說自己最喜愛或令自己印象最為深刻的語段。如一名學生表示“作者把秋雨比作開啟秋天大門的鑰匙。真的，秋雨下過之后樹葉很快就凋落了，秋天就來了，這個比喻真美”；另一名學生指出“我最喜歡第二段，我和爸爸、媽媽去過農(nóng)村，就像作者說的一樣，田里面有紅色的柿子、金黃的稻穗，色彩可豐富了”……在學生情緒高漲之時，教師順勢請學生仿照課文的修辭手法寫一寫自己眼中、心目中最為獨特的秋天景物。通過以讀促寫，學生自然而然地掌握了修辭手法對寫作的重要性，在聯(lián)想中領悟比喻、擬人等修辭的要點，并在仿寫訓練中獲得寫作技巧的鍛煉及遷移應用，既可以幫助學生積累描繪秋景的好詞好句，又能促進聯(lián)想思維、寫作能力的綜合提升。

（三）高學段學生——語用為起點，潤色為核心，創(chuàng)新為要點

高學段學生語言知識儲備、語言經(jīng)驗獲得長足發(fā)展，不再滿足于一味地接受教師預先制定的寫作思路、寫作內(nèi)容，更傾向于情感情緒、思想觀念的個性化表達。因此，在分層訓練模式下，針對高學段學生的寫作訓練，應當以潤色為核心，以語用為起點，以創(chuàng)新為要點，將寫作的主動權(quán)交給學生，挖掘其潛能并發(fā)展其個性。

以《把一個人的特點寫具體》寫作教學為例，教師可在課堂導入階段借助多媒體呈現(xiàn)以“人物特點”為中心的思維導圖，請學生結(jié)合本單元課文說出描寫人物的基本方法，如典型實例，運用語言、動作等描寫，通過周圍人的反應等表現(xiàn)人物特點，以此夯實學生語用知識基礎，為后續(xù)的自主寫作做好鋪墊。接下來，教師適度放寬寫作范圍，請學生以小組為單位討論令自己印象深刻或?qū)ψ约寒a(chǎn)生正面影響的人、事，引導學生自主選題、確定框架、選擇事例等。如一名學生以“我們班的老黃牛”為題，通過描寫“訂正語文試卷”這件事體現(xiàn)出“老黃?！钡奶?、認真與憨厚老實；另一名學生以“我的‘獵豹’朋友”為題，通過描寫運動會的賽跑項目體現(xiàn)人物動作的敏捷、速度等特點。當學生討論后開始寫作，教師不干預學生寫作過程，僅需要維持課堂紀律。學生完成后開展自評、互評及教師專業(yè)點評，從多維度體現(xiàn)出學生作文的進步與不足之處，指導學生對作文進行自主修改、潤色，以此激發(fā)學生精益求精的品質(zhì)、反思重構(gòu)意識。

四、結(jié)論

寫作分段訓練模式是指針對不同學段學生學習特點、寫作基礎水平采取的差異化、針對性、精準化寫作訓練及指導方式。將其應用到小學語文寫作教學中有助于培養(yǎng)小學生寫作信心，提升小學生寫作能力。為此，教師需要把握好寫話與習作的關(guān)系與區(qū)別，針對低段學生，以觀察為起點，以寫話為核心，培育其寫作興趣；針對中段學生，以積累為核心，以技巧為要點，通過以讀促寫幫助其掌握寫作技巧；針對高學段學生，以潤色為核心，以創(chuàng)新為要點，逐步提升其寫作能力、自我修改意識，以此保障每一學段學生都能在原有寫作基礎上獲得提升與發(fā)展。