打造“語用型”小學(xué)語文課堂探析

江蘇省蘇州市相城區(qū)蠡口第二小學(xué) 高 芳

語文教學(xué)的本然便是言語的運用。然而，語文教學(xué)耗時多而收效少的局面卻普遍存在。學(xué)生語言能力的失落、想象力和創(chuàng)造力的匱乏、語文綜合能力的薄弱等狀況，都讓語文課堂陷入尷尬的境地。如何讓語文課真正“活”起來，葉圣陶先生的“教材無非是例子”道出了語文教學(xué)的本質(zhì)。教師靈活運用“例子”對學(xué)生進行扎實的語文能力訓(xùn)練，有利于學(xué)生語文要素的形成與發(fā)展，讓學(xué)生在課堂上蓬勃生長。語文課要重視學(xué)生言語的積累、實踐與運用，包括語言表達能力的自主建構(gòu)，讓學(xué)生真真切切地在言語實踐過程中成為語文學(xué)習(xí)的受益者，讓語文教學(xué)目的和任務(wù)的本體得以回歸。

一、積累：讓語用“真實發(fā)生”

語文的學(xué)習(xí)是具有習(xí)得性和累積性的。長期以來，教師對語文教學(xué)存在著“重理解、輕記憶”的誤解，這與教師在課堂上過分追求對文本的精讀細解而擠占學(xué)生語言積累的時間有著直接的關(guān)系。語文教材是學(xué)生積累語言的重要素材之一，語文課如何在文本內(nèi)容上做文章，以最大成效發(fā)揮文本語言的拓展與積累，這是語用能力形成的基礎(chǔ)。具體來說，教師應(yīng)該在教學(xué)中抓準(zhǔn)文本中的“語用點”，不僅要將文本中“顯性文字”作為教學(xué)內(nèi)容讓學(xué)生感悟和積累，還要注意藏在文字背后的“隱性內(nèi)容”，抓住文本的空白與延伸處，創(chuàng)設(shè)情境，發(fā)展學(xué)生的想象力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中的高級語言，真正將學(xué)生的語言由粗變細、由俗變雅，進行文本語言的習(xí)得，從而達到豐厚學(xué)生的語言積累。

語用要在課堂落地。關(guān)鍵之一，要關(guān)注語言。教師以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，舉一反三，整合聯(lián)系新舊知識，多給學(xué)生時間探究梳理語言規(guī)律的方法，讓文本內(nèi)容豐厚充盈。關(guān)鍵之二，要設(shè)置語境。讓學(xué)生身臨“文”境，將已學(xué)的知識遷移、運用到新的情境中，讓語言積累由“薄”變“厚”、由“靜”變“動”，讓學(xué)生的語言學(xué)習(xí)看得見、夠得到，讓語用真實發(fā)生。如在教授《黃山奇石》時，筆者嘗試讓學(xué)生根據(jù)“觀察—讀文—想象”這一學(xué)習(xí)方法，體會四塊黃山石的“神奇”之處，為課后進行個性化的仿寫創(chuàng)作做好積淀。學(xué)生首先要抓住文本語言，在理解、積累、感悟黃山石“奇”的基礎(chǔ)上，探尋語言描寫的規(guī)律；通過觀察想象，抓住動作、神態(tài)、語言等寫出黃山石的“奇”，學(xué)生有了學(xué)習(xí)的方法，在品讀語言的過程中產(chǎn)生了體驗和感悟，將文本語言表達內(nèi)化為語文能力，才能讓語言的習(xí)得不脫離“語文味”。

帶領(lǐng)學(xué)生真實、充分、自主地經(jīng)歷“學(xué)”的過程，不斷豐富和積累學(xué)生的語言素材，為課堂注入無限的張力和不竭的動力，語文教學(xué)才會向有深度、有內(nèi)涵、有質(zhì)量的課程道路上更進一步。

二、表達：讓語用“自然生長”

語言實踐離不開生活本源，學(xué)生在不同的年齡階段要進行既符合語文教學(xué)規(guī)律又體現(xiàn)語用價值的語言訓(xùn)練，才能為學(xué)生適時地灌入生活的“源頭活水”，才能使語言教學(xué)得以拓展和升華。

語文教學(xué)要實現(xiàn)與教材編者對話、與文本對話、與學(xué)生對話三個層面，由此，我們對學(xué)生語用能力的培養(yǎng)不但要基于生活，更要指向更高級語言能力的表達。以《巨人的花園》為例，教師要引導(dǎo)學(xué)生揣摩文中語言文字所負載的美妙畫面，創(chuàng)設(shè)童話情境，勾聯(lián)生活中的快樂體驗，引領(lǐng)學(xué)生想象花園的“美麗”；學(xué)生進入到優(yōu)美的意境之中，進一步暢談感受，激發(fā)學(xué)生的思維，在充分閱讀的基礎(chǔ)上獲得個性化的體驗，教師要把情感體驗融于語言文字的訓(xùn)練中，步步深入，拾級而上，讓學(xué)生在讀、思、講、悟的過程中潛移默化地重建表達，獲得生長性語言，形成駕馭語言的能力。最實在的語言表達必定是來自于學(xué)生最真實的生活體驗，且一定是指向人的心靈和情感的。因此，筆者認為“語用型”課堂要基于兒童的立場，讓學(xué)生用“兒童的視角”說“兒童的語言”，才能讓語用在知識與經(jīng)驗的相互融合中自然流露、自然生長。

三、捕捉：讓語用“瞄準(zhǔn)內(nèi)需”

積累是言語的輸入，實踐則是言語的輸出。語言的實踐，并非單指“表達”。語言實踐常常是滲透在聽說讀寫等各項語文活動中。無論哪種活動，都強調(diào)學(xué)生的積極性和主動性，而我們在這些日常的環(huán)節(jié)中經(jīng)常忽略了學(xué)生需要一個什么樣的語言學(xué)習(xí)，是機械的語言疊加和累積性操練，還是立體、鮮活的生長性語言？語文課要立足學(xué)生的本體發(fā)展，使學(xué)生親近語文、走進文本、傾聽語言，從學(xué)生的現(xiàn)實需要出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生最大程度地觸摸語言，運用語言。

五年級上冊第六單元的《慈母情深》是一篇文質(zhì)兼美的散文。文中有很多打動人心的細節(jié)描寫，猶如顆顆珍珠散落于文本的字里行間，值得細細品味、解讀的地方很多，值得挖掘的語用點很多。課堂上，如何取舍？筆者認為要瞄準(zhǔn)學(xué)生的內(nèi)需：一是滿足學(xué)生好奇心的需要。五年級學(xué)生有了一定的自學(xué)能力，與其教師一個場景一個場景、一處細節(jié)一處細節(jié)地牽著學(xué)生閱讀，不如讓學(xué)生在探究性閱讀中找尋那些令人感受最深的場景，學(xué)生在閱讀感悟中有了新鮮感、驚喜感和成就感，在文本學(xué)習(xí)的過程中由原先的“接受者”真正成為了語言實踐的“創(chuàng)造者”“享受者”。二是滿足學(xué)生質(zhì)疑的需要。問題常常是將學(xué)生推向深層次閱讀的動力，而建立在問題意識上的語言實踐才更適切有效，顯得尤為珍貴。在閱讀探究的過程中，教師適當(dāng)給學(xué)生質(zhì)疑的空間，如讀到“作者向母親要錢買書，原本以為母親不會給，但母親卻把錢塞給了我”“我給母親買罐頭，母親卻責(zé)罵我”……情節(jié)在出乎預(yù)料中發(fā)生了轉(zhuǎn)折，教師要善于捕捉語用的生長點，把目光鎖定在學(xué)生內(nèi)在的需要上，才能使語言學(xué)習(xí)為學(xué)生所用。三是滿足學(xué)生交流的需要。學(xué)完課文，教師讓學(xué)生試著寫一寫自己在生活中“鼻子一酸”的經(jīng)歷，學(xué)生與文本之間產(chǎn)生共鳴，產(chǎn)生交流的欲望，能清晰表達自己的見解和感受。

在語用實踐的過程中要由易到難、由扶到放，循序漸進地進行，把學(xué)生引向語言應(yīng)用、語文要素提升的學(xué)習(xí)之途，如此，學(xué)生的語言實踐能力才能真正落到實處。

四、建構(gòu)：讓語用“滿足發(fā)展”

構(gòu)建語用課堂，教師的解讀思維、教學(xué)思維及課堂結(jié)構(gòu)都將發(fā)生根本性的變化，這是語用建構(gòu)的起點。尤其在閱讀教學(xué)中，這一點顯得尤為重要。如老師在教部編版四年級課文《“諾曼底號”遇難記》一文時，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)可以這樣設(shè)計。

“哈爾威船長到底是一個怎樣的人，竟能從死神的手里拯救下60個人的生命？”學(xué)生帶著問題展開閱讀探究。對于船長的做法，有的學(xué)生在閱讀體驗的過程中產(chǎn)生了不同的聲音：“他明明可以有機會獲救，為什么最后與輪船一起沉入海底？”教師并不馬上打斷和否決學(xué)生的困惑，而是抓住這一問題生成語言實踐的契機，讓學(xué)生聯(lián)系生活中像哈爾威船長這樣無私奉獻、舍己為人的英雄人物，談一談對船長這一做法的理解。這既是對文本主題的深入解讀，也是尊重學(xué)生這一生命體，激發(fā)學(xué)生的能動性和生長潛力，讓學(xué)生在自我反思、實踐、體驗的過程中樹立正確的生命價值。語文課要從“人”出發(fā)，滿足人生命發(fā)展的需要和真切的感受，滿足人對語言文字的情感的熱愛，讓學(xué)生始終處在一種充滿生命力的“語文狀態(tài)”之中。

在語文學(xué)習(xí)活動中，教師應(yīng)充分挖掘課程資源，帶領(lǐng)學(xué)生習(xí)得語言文字規(guī)律，以豐富體驗、深化感悟、滿足內(nèi)心表達欲望為出發(fā)點，對語言進行加工和改造，讓語言實踐化作學(xué)生的內(nèi)在需要，為認識生活、服務(wù)生活、擁抱更廣闊的生活搭建橋梁。讓語文課堂返璞歸真，成為釋放生命活力、放飛自由心靈的空間是語文教學(xué)的本源旨歸。