中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的歷史演進(jìn)與未來展望
——基于教學(xué)組織形式現(xiàn)代化進(jìn)程的考察

李學(xué)良

（深圳市羅湖區(qū)教育科學(xué)研究院 廣東深圳 518000）

隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的頒布，新一輪中小學(xué)課程教學(xué)改革拉開了序幕。此輪課程教學(xué)改革的核心是國家課程的校本化實(shí)施，對(duì)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)提出了新要求與新挑戰(zhàn)。由此，校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)如何改革成為亟須研究的重要議題。從教學(xué)秩序維持與完善的角度來看，校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜程度發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，其本身也是現(xiàn)代中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分。在中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)生成機(jī)制中，一方面，校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)持續(xù)存在與持續(xù)生成的關(guān)鍵因素；另一方面，校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)只有嵌套在中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)中才能存在并發(fā)揮組織功能，其功能與形式受制于中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)的需要，并在適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)演進(jìn)的過程中不斷生成和演變。因此，只有將中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)放置在中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)演進(jìn)的歷史進(jìn)程中進(jìn)行系統(tǒng)考察，才有可能明晰其未來走向。

因?yàn)橹行W(xué)教學(xué)系統(tǒng)關(guān)涉要素眾多且要素之間的關(guān)系異常復(fù)雜，系統(tǒng)梳理其歷史進(jìn)程是一項(xiàng)短期內(nèi)難以完成的復(fù)雜工程，而教學(xué)組織形式是教學(xué)系統(tǒng)最為穩(wěn)定的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，教學(xué)組織形式演進(jìn)是教學(xué)系統(tǒng)演進(jìn)的根本與核心，可行的研究思路是：將中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)的歷史演進(jìn)簡(jiǎn)化為中小學(xué)教學(xué)組織的歷史演進(jìn)，進(jìn)而在中小學(xué)教學(xué)組織形式現(xiàn)代化進(jìn)程中考察校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的歷史演進(jìn)與未來走向。楊啟亮認(rèn)為，教學(xué)組織形式是某種時(shí)空限制下教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)形態(tài)，體現(xiàn)人們對(duì)教學(xué)過程中相關(guān)因素關(guān)系的“控制意圖”。[1]楊小微認(rèn)為，教學(xué)組織形式是教學(xué)活動(dòng)中師生相互作用的某種結(jié)合形式，即教學(xué)活動(dòng)中人員、程序、時(shí)空關(guān)系上的某種組合形式。[2]本文傾向于將教學(xué)組織形式理解為教學(xué)活動(dòng)中相關(guān)因素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)穩(wěn)定秩序的抽象表征。根據(jù)教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等教學(xué)活動(dòng)要素之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)，可將中小學(xué)教學(xué)組織形式的現(xiàn)代化進(jìn)程分為個(gè)別教學(xué)、班級(jí)授課制、班級(jí)—多元教學(xué)三個(gè)階段，進(jìn)而在其歷史脈絡(luò)中分析中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的歷史演進(jìn)與未來走向。

一、 個(gè)別教學(xué)時(shí)期：校長(zhǎng)角色的萌芽

在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，教學(xué)活動(dòng)始終帶有個(gè)體學(xué)習(xí)的母胎因子，其組織形式均屬于個(gè)別教學(xué)，一直到班級(jí)授課制的出現(xiàn)與普及。儒家的“不扣不鳴”與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”分別是東方與西方個(gè)別教學(xué)組織形式的原型?？鬃訋е茏又苡瘟袊?，弟子在游歷中遇到或想到問題時(shí)，便會(huì)向老師請(qǐng)教。孔子根據(jù)學(xué)生提出的問題進(jìn)行“一問一答”式的教學(xué)活動(dòng)。蘇格拉底則專門找人辯論，通常由學(xué)生陳述觀點(diǎn)。蘇格拉底進(jìn)行“裝糊涂式”的詰問，指出學(xué)生陳述觀念中的缺失或者矛盾，促使學(xué)生的思考不斷擴(kuò)展與深化。從組織形式上看，孔子與蘇格拉底的教學(xué)組織方式的特點(diǎn)如下：其一，教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生的關(guān)系是“一對(duì)一”；其二，教學(xué)起點(diǎn)與基礎(chǔ)是學(xué)生提出的問題；其三，教學(xué)時(shí)空不固定；其四，教學(xué)內(nèi)容不固定，由學(xué)生提出的問題或者觀點(diǎn)引發(fā)；其五，沒有明確的教學(xué)計(jì)劃，教學(xué)進(jìn)度由學(xué)生理解問題的程度決定；其六，師生關(guān)系不固定，蘇格拉底最為典型，而孔子三千弟子中的多數(shù)人并沒有與孔子形成固定的師生關(guān)系。

孔子與蘇格拉底的教學(xué)組織更像是一種隨機(jī)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)缺乏穩(wěn)定秩序。隨著社會(huì)發(fā)展，獨(dú)立的教學(xué)機(jī)構(gòu)開始出現(xiàn)，逐步形成龐大的教學(xué)機(jī)構(gòu)體系，比如西方柏拉圖、亞里士多德建立的學(xué)園以及智者學(xué)派創(chuàng)辦的教學(xué)機(jī)構(gòu)，中國的太學(xué)、府學(xué)、縣學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)、學(xué)館、學(xué)社等。相比孔子、蘇格拉底時(shí)期，這時(shí)的教學(xué)組織顯然具有更穩(wěn)定的秩序，具體表現(xiàn)為有了專門的教育者與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)場(chǎng)所等。但是，在這些教學(xué)機(jī)構(gòu)中，教學(xué)活動(dòng)的組織形式依舊建立在一個(gè)教師對(duì)應(yīng)一個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)上。劉秀峰在分析我國古代教育話語體系、思想體系與實(shí)踐體系后得出結(jié)論：我國傳統(tǒng)教育體系的中心就是學(xué)生的“學(xué)”。[3]

個(gè)別教學(xué)組織形式的基本特征是，教學(xué)活動(dòng)發(fā)生時(shí)，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容之間的基本關(guān)系是一個(gè)教師面對(duì)一個(gè)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，教育內(nèi)容、講解深淺依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)進(jìn)展、個(gè)性特征等個(gè)人因素進(jìn)行安排。雖然教師具有較大的權(quán)威，但學(xué)生的“學(xué)”是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)組織的中心。此時(shí)，教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)管理難以分離。但就一個(gè)教育機(jī)構(gòu)而言，教學(xué)活動(dòng)之外的管理工作，比如招生、收取學(xué)費(fèi)以及評(píng)價(jià)學(xué)生的行為表現(xiàn)等，都是教學(xué)活動(dòng)得以順利進(jìn)行的重要支撐。在我國傳統(tǒng)教育體系中，小型的教學(xué)機(jī)構(gòu)，比如私塾、書院等，因?yàn)閷W(xué)生人數(shù)較少，其教學(xué)工作與教學(xué)管理工作沒有分離的必要，通常由塾師或?qū)W院負(fù)責(zé)人承擔(dān)；更高層次的官方教學(xué)機(jī)構(gòu)，比如中央官學(xué)與地方官學(xué)，一般由教育行政管理人員兼管，如魏晉南北朝由祭酒監(jiān)管太學(xué)，宋朝專設(shè)提學(xué)管理地方官學(xué)，明清在府、州、縣分別設(shè)置教授、學(xué)正、教諭為學(xué)官。由此可見，雖然個(gè)別教學(xué)時(shí)期，教學(xué)活動(dòng)本身并不需要專門的管理工作，但就教學(xué)機(jī)構(gòu)而言，教學(xué)管理工作不可或缺。由此推斷，校長(zhǎng)的角色存在于古代的教學(xué)組織中，但是并不足以為這一角色設(shè)置一個(gè)單獨(dú)的職務(wù)，而是由小型學(xué)校的教師、大型官學(xué)的行政官員兼任。校長(zhǎng)尚是潛在的角色，其主要職能是承擔(dān)教學(xué)活動(dòng)的輔助性管理工作，尚不是教學(xué)秩序的營造者與主導(dǎo)者。

二、 班級(jí)授課制時(shí)期：作為教學(xué)管理者的校長(zhǎng)

公元1世紀(jì)上半葉，古羅馬施行過班級(jí)授課制。昆體良非常贊成這一教學(xué)組織方式并親自嘗試，他認(rèn)為多數(shù)的教學(xué)都可以由一個(gè)教師同時(shí)傳達(dá)給多個(gè)學(xué)生，可將兒童分成不同的班級(jí)，按照能力輪流進(jìn)行演講訓(xùn)練。[4]但是，昆體良當(dāng)時(shí)并未進(jìn)行深入的理論論證，加之中世紀(jì)的動(dòng)蕩，班級(jí)授課制沒有得到推廣。在漫長(zhǎng)的中世紀(jì)，歐洲的學(xué)校教學(xué)組織非常松散，主要的組織形式依舊是個(gè)別教學(xué)。

16世紀(jì)，隨著機(jī)器大生產(chǎn)代替手工勞動(dòng)，社會(huì)生產(chǎn)對(duì)具備操作機(jī)器技能的勞動(dòng)者的需求不斷增加。與此同時(shí)，德國人馬丁·路德有關(guān)國家推動(dòng)普及義務(wù)教育的主張不斷發(fā)酵，為班級(jí)授課制的推行奠定了經(jīng)濟(jì)與政治基礎(chǔ)。17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯在總結(jié)兄弟會(huì)學(xué)校班級(jí)授課制嘗試經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，首次提出并系統(tǒng)論證了班級(jí)授課制，奠定了班級(jí)授課制的理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為“每個(gè)學(xué)校只應(yīng)該有一個(gè)教師，至少每個(gè)班級(jí)只能有一個(gè)教師 ”[5]。由此，現(xiàn)代意義上的班級(jí)授課制正式出現(xiàn)。從17世紀(jì)到19世紀(jì)，由于機(jī)器大生產(chǎn)建構(gòu)起來的工業(yè)社會(huì)與班級(jí)授課制的相互促進(jìn)作用，班級(jí)授課制的理論與實(shí)踐得以不斷發(fā)展。19世紀(jì)，赫爾巴特提出了“清楚、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的教學(xué)形式階段理論[6]，進(jìn)一步規(guī)范了班級(jí)授課制的教學(xué)模式。20世紀(jì)，蘇聯(lián)教育家凱洛夫總結(jié)蘇聯(lián)施行班級(jí)授課制的經(jīng)驗(yàn)，提出課的類型和結(jié)構(gòu)理論，確定“復(fù)習(xí)舊課—導(dǎo)入新課—講授新課—鞏固—作業(yè)”的教學(xué)模式，班級(jí)授課制逐步成為完整的理論體系。[7]

班級(jí)授課制被引入中國始于清末，鄭觀應(yīng)主張參照西方學(xué)制，設(shè)定學(xué)校系統(tǒng)，并實(shí)施班級(jí)授課制。1901年，清政府發(fā)布政令，提出在省城設(shè)立“大學(xué)堂”，在府與直屬州設(shè)置“中學(xué)堂”，在州縣設(shè)“小學(xué)堂”，并多設(shè)“蒙養(yǎng)學(xué)堂”，實(shí)施班級(jí)授課制。[8]1905年，科舉制廢除，為新學(xué)堂的推廣掃清了障礙。至此，隨著現(xiàn)代學(xué)校教育體系的建立，班級(jí)授課制成為我國教學(xué)組織的基本形式。班級(jí)授課制的引入與推廣，意味著我國教育組織方式的重心由傳統(tǒng)的學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的教師的“教”。中華人民共和國成立后，教學(xué)組織形式主要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的班級(jí)授課制，受凱洛夫教育學(xué)思想的影響極為深遠(yuǎn)。

班級(jí)授課制在發(fā)展過程中，逐漸與分科教學(xué)的教學(xué)組織方式融為一體，構(gòu)成班級(jí)授課制的基本特征：（1）將學(xué)生按照年齡或者知識(shí)水平編為若干年級(jí)，再按照一定數(shù)量分為若干班級(jí)，通常單位學(xué)年內(nèi)班級(jí)穩(wěn)固不變；（2）在固定的時(shí)間、空間內(nèi)，由一個(gè)教師同時(shí)對(duì)應(yīng)多個(gè)學(xué)生，班級(jí)所有學(xué)生采用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)進(jìn)度與教學(xué)評(píng)價(jià)；（3）教學(xué)內(nèi)容分為若干學(xué)科，每個(gè)班級(jí)由同一個(gè)（包班的）或者多個(gè)（分科的）固定教師任教，將教學(xué)時(shí)間分為若干課時(shí)，學(xué)期內(nèi)的教學(xué)進(jìn)度呈現(xiàn)多學(xué)科共線與單學(xué)科單線融合的特征；（4）班級(jí)授課制與學(xué)校教育系統(tǒng)融合，成為“批量生產(chǎn)”的龐大系統(tǒng)，從幼兒園到大學(xué)的入學(xué)、教學(xué)、考核、畢業(yè)像流水線一樣銜接起來。相比個(gè)別教學(xué)，班級(jí)授課制這一教學(xué)組織方式給了教學(xué)活動(dòng)更為嚴(yán)密的秩序，使教學(xué)活動(dòng)成為高度統(tǒng)一的組織過程，教育進(jìn)入制度化的發(fā)展階段。這無疑有利于教學(xué)效率的提高與教育的普及，激發(fā)出了巨大的生產(chǎn)力。

班級(jí)授課制的出現(xiàn)雖然是具有偶然性的小概率事件，但是在工業(yè)化大生產(chǎn)不斷深化的大環(huán)境下，這一組織形式促使學(xué)生數(shù)量龐大的大規(guī)模學(xué)校不斷出現(xiàn)，這恐怕是夸美紐斯論證與推崇班級(jí)授課制時(shí)難以想到的。大規(guī)模學(xué)校的出現(xiàn)，除了使學(xué)生數(shù)量成倍增加之外，還意味著一個(gè)學(xué)校有了多個(gè)教師（甚至是不同學(xué)科的教師）、多個(gè)年級(jí)與班級(jí)，隨機(jī)安排很難為教學(xué)活動(dòng)提供穩(wěn)定的秩序，而且教學(xué)活動(dòng)更加依賴外在的支持條件，比如后勤、安全、環(huán)境建設(shè)、物資設(shè)備維護(hù)等，教學(xué)管理成為一件既復(fù)雜又專業(yè)的事務(wù)。對(duì)此時(shí)的教學(xué)管理工作，教師沒有能力兼顧，外行的行政人員沒有管理能力，校長(zhǎng)大致就是在這樣的背景下出現(xiàn)的。程晉寬考察美國中學(xué)校長(zhǎng)產(chǎn)生與發(fā)展的過程發(fā)現(xiàn)：殖民地時(shí)期，學(xué)校學(xué)生很少，通常只有一個(gè)教師，少量的監(jiān)督與管理事務(wù)由教育董事會(huì)負(fù)責(zé)；18世紀(jì)中后期，隨著美國人口的增加，一些人口集中的城鎮(zhèn)學(xué)校需要多級(jí)、多班的教學(xué)安排，這時(shí)教師人數(shù)也增加了，學(xué)校的管理工作變得非常復(fù)雜，且有些管理工作是專業(yè)性的（比如課時(shí)安排等），教育董事會(huì)無法兼顧，于是設(shè)置“首席教師”負(fù)責(zé)；19世紀(jì)中期，美國開始向?qū)W校派遣校長(zhǎng)，職責(zé)也由剛開始的記錄員變?yōu)閷W(xué)校管理者。[9]

我國引入班級(jí)授課制與現(xiàn)代學(xué)校教育體系時(shí)，校長(zhǎng)這一專門負(fù)責(zé)學(xué)校管理的角色或者職務(wù)也被引入，1902年“壬寅學(xué)制”稱之為“總理”；1904年“癸卯學(xué)制”稱之為“堂長(zhǎng)”（小學(xué)堂）、“監(jiān)督”（中學(xué)學(xué)堂、高等學(xué)堂與師范學(xué)堂）、“總監(jiān)督”（京師大學(xué)堂）；1912年，中華民國教育部頒發(fā)《普通教育暫行辦法》，要求把從前的各種學(xué)堂改稱為“學(xué)?！薄氨O(jiān)督”“堂長(zhǎng)”等稱謂一律改為“校長(zhǎng)”。[10]那么，“校長(zhǎng)”這一稱謂是怎么來的呢？楊來恩考證認(rèn)為，“校長(zhǎng)”一詞最早出現(xiàn)在《管子·度地》中，意指兵隊(duì)的首長(zhǎng)，而具有現(xiàn)代意義的“校長(zhǎng)”這一稱謂則自日本借鑒而來，隨后逐漸本土化。[11]

鑒于班級(jí)授課制及以其為底色構(gòu)成的中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)具有強(qiáng)大的控制屬性，教學(xué)時(shí)空、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織等具有相對(duì)穩(wěn)定的秩序，但是維持這種龐雜的秩序需要專門的、強(qiáng)大的組織能力，中小學(xué)校長(zhǎng)作為獨(dú)立職務(wù)產(chǎn)生，其職能被不斷強(qiáng)化。在以班級(jí)授課制為核心的中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)中，校長(zhǎng)的核心職能是遵照國家學(xué)校教育體系的要求，嚴(yán)格控制學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)，以保證人才生產(chǎn)鏈的完整性。在這個(gè)階段，校長(zhǎng)沒有足夠的決策權(quán)，只是按照既有標(biāo)準(zhǔn)“正確地做事”，其職責(zé)的本質(zhì)是用行政力量為教學(xué)活動(dòng)輸入秩序、排除干擾。簡(jiǎn)而言之，校長(zhǎng)更像是國家有關(guān)教學(xué)秩序的代言人，是國家既定教學(xué)秩序的嚴(yán)格執(zhí)行者，即中小學(xué)校長(zhǎng)作為教學(xué)專業(yè)管理者的角色而存在。

三、 班級(jí)—多元教學(xué)時(shí)期：作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的校長(zhǎng)

班級(jí)授課制是現(xiàn)代學(xué)校體系建立的基礎(chǔ)，在給予教學(xué)活動(dòng)秩序的同時(shí)，也引發(fā)了更多的干擾，具體表現(xiàn)為：（1）班級(jí)授課制將教學(xué)組織的中心定位于教師的“教”，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；（2）班級(jí)授課制采用集體授課的方式，難以照顧學(xué)生個(gè)體的基礎(chǔ)、興趣與個(gè)性；（3）班級(jí)授課制將學(xué)生的學(xué)習(xí)固定在相對(duì)封閉的學(xué)校環(huán)境中，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)校學(xué)習(xí)、學(xué)校生活與社會(huì)發(fā)展、自然界相脫節(jié)；（4）分科教學(xué)的方式，導(dǎo)致（一個(gè)或多個(gè)）教師將知識(shí)分門別類地教授給學(xué)生，知識(shí)的綜合使用成為難題。葉圣陶在《小學(xué)教育的改造》一文中把教室稱為“特異的拘束的境界”。[12]

20世紀(jì)中葉，第三次工業(yè)革命帶來了生產(chǎn)方式與生活方式的革命性變化，班級(jí)授課制的問題進(jìn)一步凸顯。各國不斷進(jìn)行教學(xué)改革，力圖在班級(jí)授課制的框架下尋求思路，以解決班級(jí)授課制對(duì)班級(jí)結(jié)構(gòu)、課程、教學(xué)時(shí)間控制過死而不利于因材施教、難以照顧學(xué)生個(gè)性與自主學(xué)習(xí)等問題。比如，20世紀(jì)80年代，美國開始努力推行小班化教學(xué)；芬蘭在1999年頒布《芬蘭高中教育法案》，試圖打破班級(jí)授課制的限制，通過學(xué)分制的形式，不再對(duì)學(xué)生進(jìn)行分班或者安排固定的教室，由學(xué)生根據(jù)自身情況制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇不同的課程與教師。[13]除此之外，還有一些學(xué)校進(jìn)行了個(gè)別教學(xué)嘗試。（1）道爾頓制。這種教學(xué)組織形式用學(xué)科作業(yè)室代替班級(jí)，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以月為單位安排學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，學(xué)習(xí)過程中可以向教師咨詢或者與同伴討論，完成任務(wù)后進(jìn)入下一輪學(xué)習(xí)。（2）分組教學(xué)。這種教學(xué)組織形式把學(xué)生按照能力、成績(jī)或者興趣分為不同組別，以小組為單位進(jìn)行教學(xué)。分組教學(xué)有以學(xué)校為單位和以班級(jí)為單位兩種形式，代表性模式有伯克的“個(gè)別計(jì)劃”、帕克赫斯特的“道爾頓制”、沃德的“分團(tuán)制”、華虛朋的“文納特卡制”以及貝里的“底特律制”。（3）合作學(xué)習(xí)。這種教學(xué)組織形式把班級(jí)內(nèi)部的學(xué)生按照能力、基礎(chǔ)、興趣、性格等因素分為2人至6人的小組，以小組為單位進(jìn)行合作學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)過程中穿插教師指導(dǎo)與組間交流等多種互動(dòng)形式。

民國的建立確定了民主政治的氛圍，加之西方自由主義教育思想的傳入，中國教育界在批評(píng)班級(jí)授課制之局限與發(fā)掘傳統(tǒng)教育思想的基礎(chǔ)上，引進(jìn)了西方盛行的許多個(gè)別教學(xué)實(shí)驗(yàn)，代表性的有：俞子夷在南京高等師范學(xué)校（后改為東南大學(xué)）附屬小學(xué)進(jìn)行的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”試驗(yàn)、舒新城在上海吳淞中學(xué)進(jìn)行的“道爾頓制”試驗(yàn)、開封第二小學(xué)進(jìn)行的“文納特卡制”試驗(yàn)。像西方一樣，這些試驗(yàn)的結(jié)果并不理想，沒有得到大范圍、長(zhǎng)時(shí)段的推廣，個(gè)別教學(xué)更像是曇花一現(xiàn)。改革開放后，針對(duì)班級(jí)授課制之局限的教學(xué)改革再次興起，先是20世紀(jì)90年代著力推進(jìn)的素質(zhì)教育與主體性教育，凸顯人的整體素質(zhì)發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。進(jìn)入21世紀(jì)，我國推行新課程改革，以改變注重傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、研究性；弱化分科課程，增加綜合課程，注重課程內(nèi)容與學(xué)生生活、社會(huì)的聯(lián)系。近些年來，許多學(xué)校對(duì)班級(jí)授課制下的多元化教學(xué)進(jìn)行了有益的嘗試，比如杜郎口教學(xué)模式與“茶館式”教學(xué)模式。

總體上，多數(shù)教學(xué)改革并沒有突破班級(jí)授課制的框架，試圖突破班級(jí)授課制框架的個(gè)別教學(xué)嘗試也因?yàn)橛绊懡虒W(xué)效率與改革難度太高等原因而沒能得到廣泛推廣。因此，有人斷言：“教育的生產(chǎn)組織技術(shù)從夸美紐斯發(fā)明班授課制之后就沒有多大的進(jìn)步?！盵14]考慮到義務(wù)教育普及與高等教育大眾化等現(xiàn)實(shí)因素，放棄班級(jí)授課制并非明智的選擇。比如，雖然馮建軍與劉霞將班級(jí)授課制看作“適合的教育”（合乎人性的、符合學(xué)生群體特點(diǎn)的、適合學(xué)生個(gè)體的）的制約性因素，但是他們也認(rèn)為當(dāng)前只能在班級(jí)授課制的框架下尋找出路。[15]本文并非忽略個(gè)別教學(xué)改革嘗試的價(jià)值，只是認(rèn)為當(dāng)下與未來相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，班級(jí)授課制依舊會(huì)是主要的教學(xué)組織方式，教學(xué)組織方式的改革更多會(huì)在班級(jí)授課制的框架下尋求解決方案，同時(shí)個(gè)別教學(xué)的探索還會(huì)繼續(xù)，由此進(jìn)入班級(jí)—多元教學(xué)時(shí)期。

班級(jí)—多元教學(xué)組織形式意味著，雖然班級(jí)授課制短期內(nèi)難以被取代，但是針對(duì)班級(jí)授課制的問題以及新時(shí)期個(gè)性化人才培養(yǎng)需求的多元教學(xué)組織形式已經(jīng)成為教學(xué)改革的主流趨勢(shì)。在這個(gè)階段，國家對(duì)教學(xué)目的不再進(jìn)行細(xì)致的規(guī)定，不再追求統(tǒng)一的教學(xué)組織方式，而是鼓勵(lì)多元化。我國由教學(xué)指導(dǎo)大綱到課程標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)變就是典型的例證。與此同時(shí)，教學(xué)進(jìn)入變革的時(shí)代，甚至每個(gè)學(xué)校都要進(jìn)行符合自己實(shí)際辦學(xué)需求的教學(xué)變革。班級(jí)—多元教學(xué)組織形式雖然沒有突破班級(jí)授課制的框架，但是在個(gè)別化學(xué)習(xí)需求的沖擊下，這種嚴(yán)格控制的組織已經(jīng)出現(xiàn)了松動(dòng)。在人數(shù)眾多的班級(jí)教學(xué)中因材施教，意味著學(xué)校層面需要整體性的指導(dǎo)框架，而課堂教學(xué)中采用什么樣的教學(xué)方式則是教師自己要去決策的事情，整個(gè)學(xué)校的教學(xué)秩序似乎又進(jìn)入了新的無序狀態(tài)，教學(xué)成為一種每時(shí)每刻都要決策的事情，有序與無序成為更加親密的“伙伴”。

在以班級(jí)—多元教學(xué)組織形式為核心的中小學(xué)教學(xué)系統(tǒng)中，以嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行為特點(diǎn)的教學(xué)管理模式難以滿足教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)需要，而要激發(fā)出每個(gè)教師的決策能力與行動(dòng)能力，使其根據(jù)學(xué)生個(gè)性與學(xué)習(xí)情況隨時(shí)調(diào)整教學(xué)時(shí)間、教學(xué)空間、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度等，形成一種充滿不確定性與隨時(shí)決策的復(fù)雜秩序。在這種復(fù)雜秩序之中，因?yàn)闊o法提前預(yù)判教學(xué)活動(dòng)中相關(guān)因素的變化，所以國家和校長(zhǎng)均無法制定固定不變的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，而是通過相對(duì)寬松的專業(yè)引領(lǐng)指導(dǎo)教師根據(jù)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需要做出適切的決策并靈活執(zhí)行。在這個(gè)階段，校長(zhǎng)的核心職責(zé)是通過專業(yè)能力與領(lǐng)導(dǎo)能力，將國家的教學(xué)要求轉(zhuǎn)化為符合學(xué)校實(shí)際的教學(xué)規(guī)范，引導(dǎo)和整合每個(gè)教師的教學(xué)決策，并為教師的教學(xué)決策提供個(gè)性化的支持。簡(jiǎn)而言之，校長(zhǎng)不再僅僅是“正確地做事”，而是“做正確的事”，由教學(xué)管理者進(jìn)化為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者。

四、 中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的未來走向

教學(xué)組織形式現(xiàn)代化的三個(gè)階段與人類社會(huì)現(xiàn)代化的三種形態(tài)之間存在著緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即個(gè)別教學(xué)、班級(jí)授課制、班級(jí)—多元教學(xué)分別對(duì)應(yīng)于古代農(nóng)業(yè)社會(huì)、近代工業(yè)社會(huì)、現(xiàn)代信息社會(huì)。教學(xué)組織形式現(xiàn)代化進(jìn)程是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在屬性與外部社會(huì)環(huán)境交互影響的過程：個(gè)別教學(xué)組織形式受教學(xué)活動(dòng)隨意、教學(xué)系統(tǒng)松散等因素影響，效率不高，難以適應(yīng)工業(yè)社會(huì)的需求，由此班級(jí)授課制出現(xiàn)并成為主要的教學(xué)組織形式；而班級(jí)授課制在引起極端秩序的同時(shí)，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)高度的同質(zhì)化，難以滿足當(dāng)下人們對(duì)公平且高質(zhì)量的教學(xué)的需求，因此尋求集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)達(dá)到某種和諧的班級(jí)—多元教學(xué)組織形式成為當(dāng)前教學(xué)組織變革的主流趨勢(shì)。教學(xué)組織形式現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型是校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色轉(zhuǎn)變的內(nèi)在根源。隨著班級(jí)—多元教學(xué)組織形式的探索與成型，中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)正呈現(xiàn)如下演進(jìn)走向：

其一，校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色由行政管理者進(jìn)化為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者。2012年，教育部頒布《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，把校長(zhǎng)明確界定為“履行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理工作職責(zé)的專業(yè)人員”，從校長(zhǎng)規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長(zhǎng)、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境六方面規(guī)定了校長(zhǎng)的專業(yè)職責(zé)，每個(gè)方面的具體規(guī)定均突出了“引領(lǐng)發(fā)展”的核心理念，并且在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作中增加了校本課程開發(fā)、組織教學(xué)研究與教學(xué)改革等專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)職能。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，“領(lǐng)導(dǎo)”并不排斥“管理”。相反，管理實(shí)踐是領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的組成部分，因?yàn)楣芾韺?shí)踐能夠幫助領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐形成常規(guī)的顯性秩序，保證被領(lǐng)導(dǎo)者能夠按照領(lǐng)導(dǎo)者的意志、要求行事。這正是本文用“進(jìn)化”一詞概括形容校長(zhǎng)角色轉(zhuǎn)變的原因所在。

其二，校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)方式由專項(xiàng)領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)向綜合領(lǐng)導(dǎo)。近些年，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)成為學(xué)術(shù)界的熱門話題，教學(xué)活動(dòng)在學(xué)校組織中的地位被不斷強(qiáng)調(diào)。比如，美國教育管理學(xué)家霍伊等指出，“教—學(xué)”過程是學(xué)校組織的核心，“教學(xué)使命”是形成學(xué)校管理決策的根本，其他活動(dòng)應(yīng)居于教學(xué)活動(dòng)之后。[16]我國有不少研究者更是認(rèn)為，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是校長(zhǎng)的核心領(lǐng)導(dǎo)力。比如，張立棟認(rèn)為，在校長(zhǎng)的眾多事務(wù)中，對(duì)教學(xué)的定位、認(rèn)知與管理才能真正反映一個(gè)校長(zhǎng)的管理理念與管理能力[17]。但是，本文認(rèn)為，學(xué)校工作中教學(xué)工作的核心地位毋庸置疑，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作為校長(zhǎng)職責(zé)一部分的價(jià)值也必須得到足夠的重視。但是，隨著教學(xué)組織內(nèi)部復(fù)雜性的不斷增加，僅僅強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)不能達(dá)成學(xué)校組織育人的核心目標(biāo)，而需要更多輔助的或者配合的其他領(lǐng)導(dǎo)工作。1991年《全國中小學(xué)校長(zhǎng)任職條件和崗位要求（試行）》要求校長(zhǎng)“堅(jiān)持學(xué)校工作以教學(xué)為主”，而《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》則不再強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作的中心地位，反而更強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)六項(xiàng)職責(zé)的綜合性。

其三，校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)主體由個(gè)體領(lǐng)導(dǎo)走向集體領(lǐng)導(dǎo)。我國校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制本身就具有集體領(lǐng)導(dǎo)的基因，因?yàn)樾ｉL(zhǎng)負(fù)責(zé)制的核心是由校長(zhǎng)全面負(fù)責(zé)、副校長(zhǎng)協(xié)助、黨組織保障監(jiān)督、教代會(huì)民主管理等因素構(gòu)成的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制。在校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制建立后，正校長(zhǎng)“全面負(fù)責(zé)”的特質(zhì)被不斷強(qiáng)化，汪明等人所謂的“英雄主義”傾向廣泛存在于“外人”、當(dāng)事人（校長(zhǎng)與教師）、校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究者等廣大群體中。[18]正校長(zhǎng)個(gè)人英雄主義的領(lǐng)導(dǎo)方式在學(xué)校制度恢復(fù)重建的歷史階段，有利于促進(jìn)學(xué)校發(fā)展秩序的形成，但是在班級(jí)—多元教學(xué)組織形式下，則難以適應(yīng)教學(xué)活動(dòng)的秩序生成需要，集體領(lǐng)導(dǎo)成為當(dāng)下校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的趨勢(shì)。強(qiáng)調(diào)“去中心化”、領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)“動(dòng)態(tài)化”的分布式領(lǐng)導(dǎo)[19]正是順應(yīng)這一趨勢(shì)而產(chǎn)生與發(fā)展的。目前我國許多學(xué)校已經(jīng)逐步形成由正校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)與校黨委書記、副書記構(gòu)成的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)集體。即使是正校長(zhǎng)個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格比較鮮明的學(xué)校，也需要賦予中層領(lǐng)導(dǎo)更多的自主決策權(quán)，更加關(guān)注教師與家長(zhǎng)的意見。