羅索斯基論通識教育與核心課程（下）

羅索斯基 原著，黃坤錦 譯評

（交通大學(xué) 共同科，臺灣 臺北10617）

三、核心課程的見解

有些學(xué)校用通識教育來廣泛地描述其大學(xué)教育；然而通識教育一詞也常被作為狹義的解釋，認(rèn)為是大學(xué)生主修或集中學(xué)習(xí)之外的必修部分，目的在于學(xué)習(xí)的廣度和平衡，以及人的完整。通識課程中學(xué)生到底要必修什么是很重要的——特別是它牽涉到個人的自由。有些大學(xué)的必修很少（如布朗大學(xué)），有些大學(xué)的學(xué)生幾乎毫無選擇（如St. John College），而大部分的學(xué)校則在這兩極之間。一所大學(xué)無論其通識必修的幅度到那里，必須對所開設(shè)的必修課程有其貫通和條理的教育見解。我們必須要能夠向?qū)W生解釋，為何他們一定要修讀那些科目，為何設(shè)定某些規(guī)定限制，以及為何不設(shè)某些規(guī)定限制等。

由于美國高等教育的多樣性，要討論或訂出各校通識教育的共同必修是很困難的。因此，我想簡要地?cái)⑹龉鸫髮W(xué)的核心課程（1988年為主），探究其哲學(xué)理念和課程內(nèi)涵，作為當(dāng)今通識教育的一個范例。我不認(rèn)為有一個唯一完美的通識課程能適合全美國的大學(xué)生，而且即使我們認(rèn)為有這樣一種完美的標(biāo)準(zhǔn)，也不太可能適合各式各樣學(xué)生的才能和習(xí)性。引導(dǎo)學(xué)生走向有教養(yǎng)的人有許多不同的途徑，因此選擇通識教育的模式要考慮各校的形態(tài)，即其師資、學(xué)生、資源和其他因素。

哈佛的核心課程占大學(xué)部課程的四分之一，必修時(shí)間為一年，這不是指大一的那一年或任何特定的某一年，而是指畢業(yè)之前總共有一年的研習(xí)。學(xué)生在兩年的主修或集中學(xué)習(xí)“深度專精”以及一年的完全自由選修之外，通識核心課程是要引導(dǎo)學(xué)生成為“有教養(yǎng)的人”。

哈佛大學(xué)部學(xué)生必須完成三個——嚴(yán)格而言——不算是核心課程的必修領(lǐng)域：（1）寫作文章的能力（受過教育的人必須能清晰和有效地寫作）。（2）外國語文的能力（不致對他國文化的無知）。（3）數(shù)理應(yīng)用的能力（能運(yùn)用數(shù)理、統(tǒng)計(jì)、計(jì)算機(jī)等計(jì)量技術(shù)以探討自然和社會科學(xué)）。

哈佛核心課程以科際整合為基礎(chǔ)，用明確的方針說明，設(shè)計(jì)成六個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，課程手冊的正式描述如下：

核心課程的哲學(xué)在于認(rèn)為哈佛畢業(yè)生必須受過廣博的教育……為達(dá)此目標(biāo)，學(xué)生需要某些指導(dǎo)，教師有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生成為有教養(yǎng)的人所必備的學(xué)識、智能和思辯方法。核心課程不是要學(xué)生在知識的廣度上精熟古典名著，不是要在某一特別的知識學(xué)科方面作精深鉆研，不是僅對某些問題作數(shù)量調(diào)查測量，它是要用教師認(rèn)為大學(xué)教育不可或缺的（六個）領(lǐng)域，來引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成獲取知識的途徑。核心課程是要向?qū)W生顯示在這些領(lǐng)域里，有什么樣的知識以及什么樣的方法，分析探討一個問題有什么不同的方法，各種方法如何被應(yīng)用，各具什么價(jià)值。每一個領(lǐng)域內(nèi)的科目多少并不完全相同，但其設(shè)計(jì)的思考重點(diǎn)是一致的。①參見哈佛大學(xué)文理學(xué)院的“課程說明”1986-87，p.1。

（一）文學(xué)與藝術(shù)

核心課程的這一部分是培養(yǎng)受過教育的眼耳去讀、看、聽。這句話里，重要的是“受過教育的眼耳”。讀看聽似乎很自然簡單而無需特別的訓(xùn)練。但是如果我們認(rèn)為識字應(yīng)該包含充分的認(rèn)知分辨、批判的能力以及領(lǐng)悟鑒賞，那么很多人其實(shí)是視聽方面的文盲。文學(xué)藝術(shù)是一種人文課程，“是人類對世界生活經(jīng)驗(yàn)的藝文性表達(dá)”。②參見哈佛大學(xué)文理學(xué)院的“課程說明”1986-87，p.16。文學(xué)藝術(shù)課程的研讀是要探討各種文藝形式，譬如小說、詩歌、交響樂的可能性和局限性，以及獲得個人才華和文藝傳統(tǒng)之間的交互作用。為達(dá)此目標(biāo)，學(xué)生要修讀三方面的科目：（1）文學(xué)的主要類型，如“19 世紀(jì)和20 世紀(jì)初期著名小說”，包含奧斯登、狄更斯、巴爾扎克、喬艾斯等。（2）視聽藝術(shù)的主要類型，如“林布蘭及其當(dāng)代畫家”或“弦樂四重奏的發(fā)展”。（3）探討某一時(shí)期的文學(xué)藝術(shù)和社會文化環(huán)境之間的科目，如“文藝復(fù)興時(shí)期人的意象”。用這樣的科目和方式，學(xué)生將會對以往重要的文學(xué)和藝術(shù)作品有深刻的認(rèn)識，同時(shí)了解人在哲學(xué)和宗教方面的概念。

（二）科學(xué)

在當(dāng)今世界，一個人如果對科學(xué)的方法和原理沒有一些了解，便不能被視為受過廣博的教育。科學(xué)是獲得知識的重要途徑，這理由是很明顯的。我們處在一個科技快速進(jìn)步的時(shí)代：各種學(xué)理的發(fā)現(xiàn)和科技的進(jìn)步，不斷改變我們的生活。新近的科技給人類帶來原子武器和基因工程，前者可能一天內(nèi)就毀滅地球上的生命，后者可能在未來延長我們的壽命——這將帶來復(fù)雜的社會問題。一個受過教育的人應(yīng)該對我們未來這么重要的科學(xué)，有所了解認(rèn)識。在民主社會中，受過教育的公民在其投票決定某項(xiàng)科技會給社會帶來進(jìn)步福利還是災(zāi)難惡果時(shí)，對科技的了解是相當(dāng)必要的。

有些人認(rèn)為有意義的科學(xué)知識是超乎于通識課程之外的，科學(xué)是很復(fù)雜、很艱深、很專門、很數(shù)理、很需要知識累積的。有些人認(rèn)為，科學(xué)知識和公民責(zé)任之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系是模糊不清和令人難以相信的?？傊?，專業(yè)的科學(xué)家彼此之間就對公共政策的問題，經(jīng)常意見不同而爭論不休，彼此都引用其令一般外行人似覺合理的理由。

Morris Sharmos 教授，一位對上述問題的重要支持者，提出了一個不同的論證，認(rèn)為通識課程中應(yīng)包含科學(xué)?！皩W(xué)生可以有許多的收獲……如果他們研習(xí)科學(xué)主要是為了美學(xué)的和心智的價(jià)值?！雹費(fèi)orris Shamos.《每一個兒童所不需學(xué)習(xí)的課業(yè)》，The Sciences (July_August, 1988), p.20。這種觀點(diǎn)受到19 世紀(jì)生物學(xué)家赫胥黎及數(shù)學(xué)家Poincare 的支持。Shamos 教授相信有這種觀念的時(shí)代終將來臨。

我同意具有意義的科學(xué)知識不能是一種無法達(dá)到的目標(biāo)。“批判性的欣賞”是較低層次，也許是比較可能達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。我是不太相信認(rèn)為通識課程中的科學(xué)科目對于公共政策的問題沒有用處，但是我也缺乏有效的證實(shí)。我衷心期許通識課程中科學(xué)的研讀是為了美學(xué)和純粹心智上的價(jià)值，較好和較基本的動機(jī)并不存在。

科學(xué)在通識課程中的安排是比較困難的。理由很簡單，一個非專業(yè)的大學(xué)部學(xué)生對科學(xué)的了解，需要“具備多方面的知識和能力來運(yùn)用物理學(xué)和生物學(xué)上的數(shù)學(xué)和實(shí)驗(yàn)方法”。許多大學(xué)生抗拒通識課程中的科學(xué)科目，有其各種理由：真正的或自認(rèn)為缺乏數(shù)學(xué)性向，高中時(shí)對數(shù)理學(xué)科的輕忽導(dǎo)致對科學(xué)問題的疏隔，許多大學(xué)校院沒有真正為非主修科學(xué)數(shù)理的學(xué)生而設(shè)計(jì)的科學(xué)科目。

當(dāng)討論核心課程時(shí)，我經(jīng)常會回憶到我的一位同事的故事，他是一位世界著名的藝術(shù)史學(xué)家，在我們討論核心課程時(shí)，他首先問我是否承認(rèn)他的學(xué)術(shù)成就和對哈佛母校的聲望有所貢獻(xiàn)，我當(dāng)然都肯定地承認(rèn)和尊崇。他于是指出我們核心課程中的必修規(guī)定，特別是科學(xué)和計(jì)量統(tǒng)計(jì)方法，如果要他來念將會無法從哈佛畢業(yè)。這些科目即使是初級階段他也無法學(xué)習(xí)。我應(yīng)該認(rèn)為他的博士學(xué)位不值得嗎？他的專業(yè)成就不足以證明嗎？他懇求我運(yùn)用我的影響力不要采取這種新的必修規(guī)定，以便于像他這一類型的學(xué)生不會受到哈佛的拒絕。我承認(rèn)這位著名教授的真誠，我試著告訴他那是他低估了自己的能力，以及如果有良好適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，應(yīng)不至于這么糟。但是他仍無法完全相信。

當(dāng)然，科學(xué)和非科學(xué)的學(xué)生之間有所不同。主修數(shù)理科學(xué)的大學(xué)部學(xué)生覺得修習(xí)人文和社會科學(xué)很容易，文學(xué)和歷史研究，或許不太適合于生物化學(xué)專業(yè)的新生，但也僅只是小小的驚嚇罷了。對這些學(xué)生而言，通識教育中的文史課程，是很小的挑戰(zhàn)。但非科學(xué)數(shù)理的學(xué)生，情形就不同了，尤其是那些自認(rèn)為有科學(xué)和數(shù)理恐懼癥的學(xué)生。如果將不同性向才能的學(xué)生都放在同一班級上課，那么這種恐懼和痛苦就要更大了。這種問題不應(yīng)停留在對“詩人”氣質(zhì)的學(xué)生只隨便敷衍地教些科學(xué)常識，解決問題的關(guān)鍵在于對各種學(xué)生的特別教學(xué)需求應(yīng)加以重新認(rèn)識和編組分班。

任課教師很清楚學(xué)生的感受而且也顯示出教師自己的抗拒。沒有一位老師愿意班上的學(xué)生是原來就沒有興趣或表現(xiàn)不良而不得已才到這一班的。①很典型的例子是,大學(xué)院校數(shù)理科學(xué)的教師常表現(xiàn)出矛盾的態(tài)度。老師們一方面抱怨他們的科目不被重視(例如在哈佛,我們要求一年的科學(xué)而一年半的文學(xué)藝術(shù)),但另一方面,他們對通識教育中大學(xué)部的教學(xué)又很少熱心參與?？茖W(xué)也常常被以困難的程度來顯示其進(jìn)步，因而對于只教和學(xué)低淺階段科目的師生都感到害怕和不屑。然而，讓學(xué)生認(rèn)為學(xué)到了一些真正的科學(xué)，但實(shí)際上他們只習(xí)得一些粗淺的概念，這不是很危險(xiǎn)的嗎？科學(xué)實(shí)在是太重要而不能從通識課程中刪除。學(xué)習(xí)科學(xué)的困難必須由師生兩方面來克服。②嚴(yán)格來講,雖非對核心課程的科學(xué)領(lǐng)域作完全真實(shí)的評論,參見F.H.Westheimer《我們大學(xué)的核心課程腐爛嗎?》（Science, June 5. 1987），他覺得我們核心課程的科學(xué)科目太粗淺,他承認(rèn)他的同事們都沒有興趣教這些“粗淺下層的”科目和非主修科學(xué)的學(xué)生,他認(rèn)為這些科目應(yīng)該送回到高中去教,他的結(jié)論是:“承認(rèn)有很大比例的學(xué)生想要在核心課程中研讀科學(xué),但這不是解決的辦法,這不是通識教育?！碑?dāng)然科學(xué)必修科目在加州理工學(xué)院或麻省理工學(xué)院可以達(dá)到較高的標(biāo)準(zhǔn),在這兩所學(xué)院里沒有“粗淺下層”的學(xué)生,這也就是何以這兩所學(xué)院稱為Institute而非University的原因。Institute內(nèi)的學(xué)生其同構(gòu)型很高,但大學(xué)是要教導(dǎo)在心智上各式各樣的不同構(gòu)型的學(xué)生,因而學(xué)的情況不同,其改變也是漸進(jìn)的。

核心課程的科學(xué)科目，是為那些非主修數(shù)理科學(xué)，不打算成為自然科學(xué)家的學(xué)生而設(shè)計(jì)的，這種課程的共同目標(biāo)是“對科學(xué)進(jìn)行一般性和廣泛性的認(rèn)識，作為觀察和了解人類和世界的一種途徑”。對物理和生物世界的觀察和了解，導(dǎo)致科學(xué)家能對宇宙各種現(xiàn)象作解釋，因而形成原理原則。這些原理原則影響了古典的動力學(xué)、熱力學(xué)、輻射學(xué)、物質(zhì)的微觀組織，形成了化學(xué)、分子和細(xì)胞生物學(xué)、生物演化與行為的許多重要法則。核心課程的科學(xué)科目所要深入探討的重點(diǎn)就是這些科學(xué)的概念及發(fā)現(xiàn)，不是個別探究某一門科學(xué)的專門知識，而是探討其發(fā)現(xiàn)和發(fā)展如何形成原理法則進(jìn)而影響人類與世界。③參見哈佛大學(xué)文理學(xué)院“課程說明”1986-87, p.31。

核心課程的科學(xué)領(lǐng)域中有兩組科目是必修的，一組科目是“對自然現(xiàn)象運(yùn)用，數(shù)量處理各項(xiàng)因素來預(yù)測和演繹的分析”（主要為物理、化學(xué)、某些生物學(xué)），科目如“空間、時(shí)間和運(yùn)動”等。另一組科目則是分析比較復(fù)雜的科學(xué)系統(tǒng)，其內(nèi)容包含對自然界（如地理和有機(jī)生物）作描述性的、歷史性的或者演化性的解說，科目如“地球和生命的歷史”便是一個例證。

（三）歷史研究

在“獲得對自然宇宙、人類社會和吾人自身的知識與了解”中，歷史可能比其他方法被更廣泛地運(yùn)用。歷史方法不僅是歷史學(xué)家在運(yùn)用，自然科學(xué)家在研究進(jìn)化、人文學(xué)者在探討語文的發(fā)展，以及社會科學(xué)家在研討諸如經(jīng)濟(jì)史或政治理論時(shí)，都會運(yùn)用歷史方法。歷史方法可以粗略地分為兩種，歷史學(xué)家通常是同時(shí)合著并用，但還是可以區(qū)分出來的。第一種是將歷史視為未來趨勢或長期變化的研究，這種方法側(cè)重宏觀的視野、非個人的因素、整體社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，或者“歷史的必然性”。另外一個幾乎相反的歷史方法是著重微觀的角度、個人的因素、特殊的時(shí)機(jī)，以及該事件的復(fù)雜獨(dú)特性而非必然的趨勢。

核心課程的歷史研究要讓學(xué)生熟悉上述兩種方法，第一組的科目首先以現(xiàn)代世界的重要問題或爭論作為開端，來探討其歷史的背景和發(fā)展過程。①當(dāng)然也可以不以現(xiàn)代問題作為開始,譬如探討羅馬的衰亡史。但是以現(xiàn)代問題作為開始,較易引發(fā)學(xué)生興趣和關(guān)切,而且對于即將成為公民的學(xué)生,較有實(shí)際的幫助。例如“開發(fā)與低度開發(fā)：國際不平等的歷史起源”可以從我們現(xiàn)今所知的世界開始，探討約15-20世紀(jì)已經(jīng)工業(yè)化和富有的國家，以及一百多個低度開發(fā)的國家。這種科目的用意是要證明要了解現(xiàn)在，必須回溯到中世紀(jì)以及歐洲殖民擴(kuò)張的開始，這種課程對于僅知道短促歷史的美國學(xué)生，特別有價(jià)值。第二組科目著重在某一特別時(shí)期的問題，其目的在于證明其紛亂復(fù)雜性和各種解說的可能性，以激發(fā)學(xué)生個人的靈感和見解，例如：“俄國的革命”，它是不可避免的嗎？何以在1917 年爆發(fā)？如果沒有列寧，結(jié)果會是不同嗎？這類問題是本科目研習(xí)的重點(diǎn)。上述兩種不同的科目會給學(xué)生重要的歷史知識以及了解歷史方法。

（四）社會分析

要了解我們所居住之社會的重要方法之一是運(yùn)用新的社會科學(xué)方法。18世紀(jì)晚期首先由經(jīng)濟(jì)學(xué)開始運(yùn)用的社會分析方法，如今已普遍應(yīng)用在政治學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)，這些研究主要是探討當(dāng)今的人類行為。②大致上,但并非完全一樣,歷史學(xué)家也運(yùn)用這種方法來解釋遠(yuǎn)古時(shí)代的事物。任何類推都有其例外，但大體而言，在解釋人群社會和機(jī)構(gòu)組織時(shí)，社會科學(xué)使用實(shí)證數(shù)據(jù)的方法，相當(dāng)有效。核心課程中這一領(lǐng)域之所以稱為社會分析，就是要顯示其特性，是要讓學(xué)生“具備歷史文獻(xiàn)分析和數(shù)量統(tǒng)計(jì)的方法，以探知現(xiàn)代社會的問題”。理想的科目如“經(jīng)濟(jì)學(xué)原理”，其學(xué)理是相當(dāng)正規(guī)的，專業(yè)的認(rèn)同很強(qiáng)，實(shí)證的方法成熟嚴(yán)謹(jǐn)。但是同樣地也可以修讀從心理學(xué)而來的“人性的概念”，馬克思、弗洛伊德、斯肯納等人的理論和實(shí)證結(jié)果，無論是其意識形態(tài)或?qū)嵶C數(shù)據(jù)都能讓學(xué)生了解社會科學(xué)家如何說明人類的行為。

（五）外國文化

“二戰(zhàn)”后美國成為超強(qiáng)國家，蘇聯(lián)成為我們意識形態(tài)和軍事上的主要敵手，日本是主要的經(jīng)濟(jì)競爭者，西歐可能成為經(jīng)濟(jì)和政治上的強(qiáng)友，中國和印度的廣大人力也大大影響國際事務(wù)，阿拉伯國家的石油舉足輕重，另外，我們未來的經(jīng)濟(jì)和政治都與拉丁美洲和非洲密不可分。第二次世界大戰(zhàn)前，美國也許可以不過問世界上大部分地區(qū)的事，以往我們的視野常局限在西歐，尤其是英國。

現(xiàn)在，情況改變了，雖然是超強(qiáng)，我們卻只是世界的一個小部分。我們的國民生產(chǎn)毛額、外貿(mào)、人口都在縮減，原因并不全是我們自己的停滯，而是他國快速的進(jìn)步。即使我們文化源頭的歐洲也與我們改變了關(guān)系，除非注意到廣大的世界，否則我們的生活終將萎縮。“一個受過教育的美國人，在本世紀(jì)的最后四分之一，不應(yīng)該有地方偏狹性而忽視其他地區(qū)的文化?！?/p>

有這種危機(jī)意識的讀者會很訝異地看到教育評論家布魯姆認(rèn)為這種向他國學(xué)習(xí)是“煽動性的”。布魯姆說：“這種向他國學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是逼迫學(xué)生承認(rèn)有其他思考方式，而且認(rèn)為西方的方式不是較好的”，然而“如果要學(xué)生真正學(xué)習(xí)非西方的文化，他們將會發(fā)現(xiàn)其他文化都是自我種族優(yōu)越的，都認(rèn)為自己的方式和文化最好，而其他的較差。只有受過希臘哲學(xué)影響的西方國家，才會有意愿以自己的方式檢討和懷疑自己是否良善?！雹賲⒁姴剪斈贰睹绹撵`的閉鎖》，New York: Simon and Schuster Murakami, 1987, p.36。我無法對這種用怪異句子所表達(dá)的哲學(xué)微奧和模糊含義作什么判斷，我覺得它們都很令人訝異不解。當(dāng)然種族優(yōu)越感不是西方獨(dú)有，就以日本和美國而言，哪一個國家沒有認(rèn)為“我國最好”，這不就很明白了嗎？再者，即使非西方的思想是比較自我種族優(yōu)越感（這點(diǎn)我是不相信的），當(dāng)我們研讀外國文化時(shí)也絕對沒有理由去宣揚(yáng)傳達(dá)這種謬誤和偏見。

布魯姆先生可能會對下述日本人的觀點(diǎn)感到驚訝。“西方人經(jīng)由傳統(tǒng)博雅教育養(yǎng)成的概念，對于人類的心智歷史確實(shí)有巨大的貢獻(xiàn)，然而他們的才能是由種族優(yōu)越感而形成的。譬如說，西方的理念會讓人認(rèn)為西方的文化優(yōu)于亞洲，但是其實(shí)這種看法是非常欠缺普遍驗(yàn)證的。因而西方人在這種認(rèn)知和概念下，其歐洲式的博雅通識教育便先天上有了限制?！雹趨⒁奩asusuke Murakami,《缺失來自于高等教育的大眾化》,Japan Echo Autune 1988, p.72。我呼吁大家都要停止這種自我種族優(yōu)越的論戰(zhàn)!

核心課程的外國文化領(lǐng)域中，所有的學(xué)生至少必修一門本國之外“對某一民族的形貌和精神以及對該民族的獨(dú)特思想文化有所詳述說明的科目。”③參見哈佛大學(xué)文理學(xué)院“課程說明”1986-87, p.2。就學(xué)生的觀點(diǎn)而言，各有其選擇和興趣，因此科目要有多樣性且涵蓋世界各不同的地區(qū)和文化。大部分的科目其重點(diǎn)是在介紹世界上主要的文化，如印度、東亞、俄羅斯、回教、非洲等；有些科目則深窄一點(diǎn)如“日本的統(tǒng)一，1560-1650”或“奧地利的文化，1890-1938”（必須先修德文）。所有這些科目的目的是擴(kuò)展學(xué)生的文化視野，以及藉此檢視反省自己原有的文化觀點(diǎn)和本國的傳統(tǒng)文化。

（六）道德思考

美國人對于人的概念沒有宗教上或哲學(xué)上統(tǒng)一的看法，有時(shí)我們的政客說美國是一個基督教國家，這是錯的。美國的基督徒可能比猶太教徒或無神論者多，但是并沒有國教，而且憲法也禁止有國教，足見美國有很強(qiáng)的非西方的根源。很多人相信，美國社會的多樣異質(zhì)性，是創(chuàng)造力和強(qiáng)大力量的來源。美國是一個“熔爐”，今天我們除了堅(jiān)持在政治和社會行為方面要有某些共守的規(guī)則之外，都承認(rèn)保有多樣性是可貴的價(jià)值。

核心課程中道德思考的教學(xué)并不是教導(dǎo)或傳揚(yáng)某一種道德或哲學(xué)，那是不正確的，我們的目的是“討論人類經(jīng)驗(yàn)中重要的而且經(jīng)常出現(xiàn)的有關(guān)價(jià)值和抉擇的問題”，即許多宗教和哲學(xué)上的道德問題，因?yàn)檫@些問題的解決無法僅訴諸情緒?！斑@些課程的目的是要顯示對于正義、責(zé)任、公民權(quán)責(zé)、忠誠、勇敢、和個人職責(zé)等問題，可以作深入的、分析的理性思考與反省?！雹賲⒁姽鸫髮W(xué)文理學(xué)院“課程說明”。這種教學(xué)是要探討個人的、人群的、國家的和國際間的道德與公正。有兩個典型的科目：“正義”批判性地討論古典的和現(xiàn)代的理論（如亞里士多德、洛克、康德、彌勒以及道德哲學(xué)家John Rawls），同時(shí)討論這些學(xué)理在現(xiàn)今的實(shí)際應(yīng)用?！耙d和道德生活”探討重點(diǎn)在于暴力與非暴力、財(cái)富與貧窮以及個人道德和公共道德的關(guān)系。

上述核心課程的六個領(lǐng)域，含有如下共同的特性，值得一述：（1）所有科目的設(shè)計(jì)都是以非主修科系的系際整合為基礎(chǔ)，以符合課程指導(dǎo)綱要。主修某科系的學(xué)生可以免除研修相關(guān)的核心領(lǐng)域課程，如物理系學(xué)生不需再修自然科學(xué)領(lǐng)域的課程。（2）每一類別領(lǐng)域的科目，都在向?qū)W生介紹獲取知識的主要方法。在類別領(lǐng)域之內(nèi)，學(xué)生可以自由選擇科目，因?yàn)楦鞣N科目獲得知識的途徑不同。然而科目內(nèi)容一定要有其重要性，而且在同一類別領(lǐng)域內(nèi)所有的科目都具有相等的教育價(jià)值。（3）除了注重知識的方法之外，與傳統(tǒng)教學(xué)有別的是，核心課程的教學(xué)有若干新的措施。第一，包含視覺藝術(shù)和音樂，這是通識課程中常被忽略的。第二，經(jīng)由外國文化的深入習(xí)知和對道德思考的明確認(rèn)知，改變以往的刻板印象和陳俗陋習(xí)。第三，把強(qiáng)調(diào)統(tǒng)計(jì)和數(shù)據(jù)分析的計(jì)量推論科目列為必修，是一項(xiàng)革新——至少在哈佛是如此。

核心課程簡單而被大家接受的定義是“將傳統(tǒng)上個別學(xué)門的重要基本論題，予以重新組合的一種課程安排和設(shè)計(jì)，其目的在為全體學(xué)生提供共同的學(xué)識背景?！雹陧f伯第九版《新大學(xué)生辭典》（1984）。哈佛核心課程有沒有提供這種共同的背景？答案是有的，雖然這種方式與其他學(xué)校核心科目或共同科目的理念有所不同。將通識教育的內(nèi)涵區(qū)分為六個主要的類別領(lǐng)域，以便學(xué)生能獲得“對自然宇宙、人類社會和吾自身的知識和了解”。共同的學(xué)識是指學(xué)生皆熟悉這些主要的知識途徑——?dú)v史研究、外國文化等，而不是指學(xué)習(xí)共同的某些科目，如西方文明史或化學(xué)。不是要所有的學(xué)生都念相同的科目，而是要所有的學(xué)生學(xué)習(xí)思考的途徑和分析的方法。是否哈佛的大學(xué)畢業(yè)生可能沒有念過莎士比亞的作品？答案可能是肯定的，但是哈佛學(xué)生如果沒有在教授的指導(dǎo)下以評論和分析的方式來研讀經(jīng)典文學(xué)，那是不可能畢業(yè)的。哈佛畢業(yè)生有可能沒念過經(jīng)濟(jì)學(xué)這一科目嗎？有可能，但是不可能沒修過一門探討社會問題基本原理的課，譬如核心課程中的經(jīng)濟(jì)學(xué)即為一例。

這種核心課程的概念有許多優(yōu)點(diǎn)。第一，強(qiáng)調(diào)獲取知識的途徑，可以讓年青人在知識訊息不斷更新變化的環(huán)境中，生活得比較有效。經(jīng)過整理思索的心智能力要比僅徒記誦知識數(shù)據(jù)更有價(jià)值。第二，這種核心課程的理念當(dāng)符合終生學(xué)習(xí)和多重生涯，核心課程的每一科目都設(shè)計(jì)得很廣博且易與他類得以旁通，試以現(xiàn)今的環(huán)境而論：某人在離開學(xué)校15年之后，想改行進(jìn)入一項(xiàng)需要社會科學(xué)知能的專業(yè)，無論這項(xiàng)專業(yè)是什么——社會工作、商務(wù)、教學(xué)等——核心課程中的社會分析類別領(lǐng)域中，早已為他們提供了準(zhǔn)備，得以快速地學(xué)習(xí)遷移。第三，核心課程的這六個類別領(lǐng)域，充分實(shí)現(xiàn)了一個重要的教育功能，它讓性向才質(zhì)不同的各類學(xué)生，帶來心智上相互了解的環(huán)境和氣勢。熱切投入人文學(xué)術(shù)的學(xué)生得以有機(jī)會欣賞科學(xué)論證和數(shù)學(xué)推理的美，反之亦然。

有些學(xué)生研讀核心課程之后才發(fā)現(xiàn)到自己真正的興趣而打算改變主修，這也顯示了核心課程的功能。選擇是很重要的，因而每一個類別領(lǐng)域都提供了許多科目。

核心課程最困難的問題在于教師實(shí)際授課內(nèi)容和我們的理想之間是否一致。兩學(xué)期的科學(xué)通識教育和一學(xué)期的外國文化和道德思考，真能達(dá)到我們的崇高目標(biāo)嗎？因此，我們要回想到科目教學(xué)只是通識教育有限的一部分，課堂上的教學(xué)當(dāng)然是很重要的，但是我相信教師本身（人師）的角色在通識教育中是相當(dāng)重要的。一個高貴品德和熱忱人格的教授，其對學(xué)生倫理道德行為的影響，可能比幾門必修課還來得大。

我讀研究所時(shí)有一位很好的朋友因?yàn)檎n業(yè)有困難，到所里向一位國際著名的匈牙利裔的經(jīng)濟(jì)學(xué)家請教，他們談了好幾個小時(shí)，我的朋友突然發(fā)現(xiàn)已經(jīng)傍晚六點(diǎn)了。他趕快向這位大師道歉說占用了教授太多寶貴的時(shí)間以及耽誤其重要的約會。這位教授回答：“不會啊，難道我們不是同行嗎？”這句話，出自一位著名的學(xué)者，而對象卻是研究所一年級的學(xué)生，這件事后來成為我們同學(xué)同事的嘉言逸事。這種教授的風(fēng)范和精神，所教給我們的倫理道德，要勝過好幾堂課。這種精神風(fēng)范將會存留在曾經(jīng)領(lǐng)受過的學(xué)生身上，然后再留傳給下一代學(xué)生。

學(xué)生彼此之間有很大的影響。學(xué)習(xí)和智力方面的成就在學(xué)生之間是一種獎勵，學(xué)生之間會傳達(dá)交換各種的訊息，彼此切磋學(xué)習(xí)和傳達(dá)修課的各種經(jīng)驗(yàn)心得，評論每一位教師的授課，這些在各種場合進(jìn)行。學(xué)校印發(fā)的書面的課程說明、修課指導(dǎo)、必修規(guī)定等都只是教育歷程中的一小部分而已，這些書面的東西固然有其必要，但如果要達(dá)到通識教育的目標(biāo)和水平，徒具書面的文件是不夠的。

有鑒于此，許多教育上人性化的部分便需格外的加強(qiáng)和作系統(tǒng)的分析?？梢栽谌绾胃行У慕虒W(xué)方面加強(qiáng)，可以在每一節(jié)課中厘清所要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。作為大學(xué)教師和行政人員，應(yīng)該以自己的言行生活向?qū)W生作示范。要使高等教育變得更豐富活潑是很重要的，這就要消除陳舊而又無效的教學(xué)方式——正如我們許多評論家所經(jīng)常呼吁的。教育在其最深層之處，永遠(yuǎn)會留著一種神秘奧妙的因素。教育具有某些重要關(guān)鍵的要素是無法用數(shù)量表達(dá)或科學(xué)描述的。課程只是一個有形的骨架，其血肉和心臟必須來自于師生之間相當(dāng)難以估測的交互作用。

四、評論與心得

羅索斯基在上述大學(xué)通識教育的目的和核心課程的見解中，先對通識教育的哲理進(jìn)行思辯，然后談及如何在哈佛大學(xué)的核心課程中作具體的實(shí)踐落實(shí)，其理念思想和規(guī)劃課程時(shí)的各種考慮，均詳加論述剖析，并對許多質(zhì)疑和困難，詳予論辯說明，以下幾點(diǎn)，頗值討論和考慮：

第一，美國高等教育不同的課程理論有其教育思潮的背景，大體而言，有三大教育思潮左右著美國大學(xué)的課程。第一種是以赫欽斯（Hutchins）為代表的常經(jīng)主義（Perennialism，或譯永恒主義、恒常主義等），主張基本學(xué)科的知能，強(qiáng)調(diào)官能心理學(xué)和形式訓(xùn)練，認(rèn)為大學(xué)是高級心智的涵養(yǎng)，排斥職業(yè)科目的訓(xùn)練，注重古典名著的永恒價(jià)值，因而主張學(xué)生要修讀各類基本科目，以芝加哥大學(xué)的“分類必修”（Distribution Requirements）為代表，學(xué)生很少選修，正如羅索斯基文中提及的St.John College，所有的科目幾乎全為必修，其理念為學(xué)生系未成熟的人，不知自己該修什么，而教師是成熟的權(quán)威者，由教師和學(xué)校為學(xué)生作決定是最好的安排。第二種是以杜威為代表的進(jìn)步主義（Progressiuism），以學(xué)生興趣為中心，自由選修，因?yàn)樯鐣兓療o常，宇宙社會中無所謂永恒不變，強(qiáng)調(diào)個人的不同生活經(jīng)驗(yàn)和需要，發(fā)展出以柏克萊加州大學(xué)“自助餐式”（Self_service Cafeteria）為代表的任意自由選修，羅索斯基文中提及的布朗大學(xué)即為一例，只要修滿畢業(yè)學(xué)分，沒有必修科目之規(guī)定，其理念為大學(xué)生系成年人，自己喜歡什么，欠缺什么，自己最明白，學(xué)校老師只要端出各式各樣的菜肴即可，讓學(xué)生自行任選，無須師長代勞。第三種為以著名教育家巴格萊（Bagley）、康德爾（Kandel）以及哈佛大學(xué)校長柯南特（Conant）、哈佛教育哲學(xué)家為立希（Ulich）等人為代表的精粹主義（Essentialism），其思想導(dǎo)源于西方理想主義和唯實(shí)主義之綜合，對于課程的主張，兼顧個人的興趣和社會的要求，意欲將人類文化的精華，即文化中不可少的知識、技能、態(tài)度等，組成豐富而有系統(tǒng)的課程，供學(xué)生在大類不可或缺中而小類得以自由選擇，這就發(fā)展成了哈佛大學(xué)的核心課程（Core Curriculum）。精粹主義是介于以教師和社會本位的常經(jīng)主義與以學(xué)生和個人本位的進(jìn)步主義之間，因而核心課程也就調(diào)和“分類必修”和“自助餐式自由任選”這兩種極端，走中庸大道，是以哈佛大學(xué)的核心課程為當(dāng)今美國許多大學(xué)院校通識課程的主要模式。

第二，羅索斯基認(rèn)為通識教育除了培養(yǎng)人在自然、社會、人文三方面的健全平衡發(fā)展之外，文中一再強(qiáng)調(diào)“獲取知識的方法途徑”是通識教育極為重要的目的，因而其核心課程的科目內(nèi)容，均予以重新設(shè)計(jì)，不是概論性或簡論性的介紹而已。例如科學(xué)，不是“自然科學(xué)概論”泛泛略論而已，不是依核心課程的指導(dǎo)綱要重新編寫，即使用“物理學(xué)”或“經(jīng)濟(jì)學(xué)”，也不是教師以物理系或經(jīng)濟(jì)系的初級教本，就拿到通識課的班上，依原來在物理系或經(jīng)濟(jì)系的上課方式來教學(xué)，甚至少講一些，略略而論。簡論、概論、少論如何能達(dá)到通論之識？哈佛大學(xué)對此至為重視，對通識核心課程每一科目之目標(biāo)、教材、課程主要內(nèi)容等均有詳細(xì)的說明?？颇康膬?nèi)容固然重要，但核心課程是要從內(nèi)容的材料中，習(xí)得“獲取知識的方法途徑”，一如國人常言“授人以魚，不如授人以漁”，科目內(nèi)容多寡其次，重要的是方法途徑。

此外，哈佛核心課程的六大領(lǐng)域中，某些領(lǐng)域還有分組，如歷史研究分宏觀和微觀兩組，文學(xué)藝術(shù)分三組等，意即學(xué)生在每一領(lǐng)域中，如有分組者，還必須在每一分組中選課，究其旨意，在于要求學(xué)生的廣博和平衡，能真正落實(shí)。我國目前共同科目分為五大領(lǐng)域，每一領(lǐng)域之內(nèi)是否要類似核心課程再分組，頗值考慮，以分學(xué)分的通識領(lǐng)域（狹義的）為例，若不稍加分組，則某些學(xué)生其八學(xué)分全部集中選修人文藝術(shù)科目，而毫無選修任何一科目的社會、自然等科目似顯偏失，成為general 中的special，有違通識的涵義。各領(lǐng)域除了稍加分組之外，是否須建立某些基礎(chǔ)科目和進(jìn)階科目的邏輯先后順序，使學(xué)生循序而不躁等，如哈佛即有某些先修之規(guī)定，可供參考。

由上述討論可知，如果目前共同科目由以往的“分類必修”模式走向核心課程的“領(lǐng)域”模式，則除了在劃分若干領(lǐng)域的形貌和學(xué)分多寡之外，重要的是如何在教材的重新編選、教師授課的重點(diǎn)和目標(biāo)，以及各領(lǐng)域宜否再分組，或建立若干基礎(chǔ)與進(jìn)階科目，以使通識教育真正落實(shí)。

第三，羅索斯基提及美國有些大學(xué)院校用Liberal Arts、Liberal Education 或General Education來描述大學(xué)四年的教學(xué)和課業(yè)，但有時(shí)又用Special Education 來和上述三詞相對應(yīng)。前面是份廣義的解識，把大學(xué)部所有的教育稱之為Education for Liberal Arts，但有時(shí)和Special Education 這種主修學(xué)習(xí)相對應(yīng)時(shí)，上述三詞的涵義才真正意指通識教育。此外，文中又常提及Professional Education，可惜在內(nèi)涵中并未詳加定義論涉，惟就整體文意中，可以試著以大學(xué)（特別是指研究所時(shí)期）總體的教育稱為專業(yè)教育（Professional Education），其中包含通識教育（General Education）和專門教育（Special Edcuation）兩部分，因此羅索斯基才會在論通識教育之目的時(shí)結(jié)語道：“專業(yè)的理想不應(yīng)該只是才能優(yōu)秀的科技主義者，理想的目標(biāo)是專門知識才能的權(quán)威之外，加上‘謙虛、仁慈和幽默’。我希望我的律師和醫(yī)師能了解和懂得痛苦、情愛、歡笑、死亡、宗教、正義和科學(xué)的有限性，這些遠(yuǎn)比知道最新的藥品或法庭最新的規(guī)則重要得多。現(xiàn)今流行的數(shù)據(jù)可以隨時(shí)輕易地獲得，但是對于人的了解和認(rèn)識，卻無法只靠計(jì)算機(jī)?！绷_索斯基把通識教育的精神——人的主體性，作了最佳的批注。

第四，羅索斯基強(qiáng)調(diào)各校有其不同的資源和特色，但是無論通識課程如何安排，必修選修的比例，一所大學(xué)必須對其所開設(shè)的通識課程有其貫通和條理的教育見解，必須能夠向師生解釋，為何這樣為何那樣。羅氏這些話看似平常無甚高論，然而實(shí)際上這些論述是常被學(xué)校忽略的。有多少大學(xué)院校，會像考慮增設(shè)系所、購買儀器設(shè)備、爭取研究經(jīng)費(fèi)等那樣花費(fèi)精力和時(shí)間，來周詳深刻的思索和檢討通識教育？僅承認(rèn)通識教育的重要性是不夠的，后續(xù)的規(guī)劃設(shè)計(jì)和行政支持相當(dāng)重要，何以大學(xué)院校的通識教育，談起來像理想浮在空中？羅索斯基這番平實(shí)但真實(shí)的話語，在校園師生多事之秋，難道不讓我們在感嘆之余趕快檢討嗎？

第五，經(jīng)師人師，是國人常喊的話，而且常以為美國人現(xiàn)實(shí)功利，師生關(guān)系淡漠，但羅索斯基文中提及那位國際著名學(xué)者對班上學(xué)生體諒關(guān)切之事，讓我們知道外國也有人師。經(jīng)師易求人師難得。其實(shí)現(xiàn)在的學(xué)生對老師所求不多，當(dāng)老師的只要肯稍為有心，課余就能輔導(dǎo)學(xué)生，共同學(xué)科或通識課程的老師其實(shí)就是最好的人生導(dǎo)師?！袄蠋熑烁竦母姓俸惋L(fēng)范的流傳，是通識教育中重要的潛在課程。”誠愿與我通識教育的教師同仁先進(jìn)，互勉共勵，正如羅索斯基所言，課程科目只是骨架，師生的交互作用才是血肉和心臟。我們相信，通識教育最深層奧秘之處，是書面文字之外，無法用科學(xué)量測描述的人文情懷。

（原載《通識教育季刊》，由作者授權(quán)本刊發(fā)表簡體字版。）