在活動中踐行生活教育理論

◇尹康潔（江蘇：淮安市洪澤天鵝湖幼兒園）

科學幼小銜接內容不僅要從幼兒的生理和年齡著眼考慮，更要培養(yǎng)有準備的幼兒，包括對其良好生活習慣、學習習慣、行為習慣、自我管理能力、人際交往能力、規(guī)則意識、自身健康、生活體驗、核心素養(yǎng)及其發(fā)展的均衡性等的綜合準備。要尊重幼兒的發(fā)展規(guī)律，充分發(fā)揮其成長潛力。在幼小銜接工作中實踐生活教育理論，就是要啟發(fā)教師在教學設計中，深入觀察幼兒多方面能力的發(fā)育趨勢和發(fā)展情況，從多角度、多層次、多方面入手，進行教育教學的“升級”與“改造”，促使對幼兒的生活教育不只是停留在知識的層面上，更要推動其動手、實踐操作、大腦運轉、創(chuàng)新創(chuàng)造等多方面能力的有效發(fā)展和進步。同時，將文化教育與生活教育理論進行有效結合，能夠增加科學課程與游戲活動的多樣性與豐富性，激發(fā)教師在課程設計中的創(chuàng)新思維與創(chuàng)造能力，促進教師改進、反思、剖析和完善幼兒教育。促使幼兒提高對教育課程和相關活動的興趣度和參與度，提高其參與主動性和積極性，幫助幼兒在科學知識的吸收、掌握、利用過程中，不斷優(yōu)化、完善思維發(fā)展與學習思路，推動幼兒良好學習行為、觀念、意識等的形成與發(fā)展。

一、在科學活動幼小銜接中踐行生活教育理論的重要性

（一）促進幼兒實踐思維的形成

社會的發(fā)展和時代的不斷進步，對人才的需求及其所需掌握技能的要求越來越多，對幼兒的培養(yǎng)標準因此也越來越高。幼小銜接階段是幼兒人生成長路程中關鍵的時期之一，是其感知世界、發(fā)現(xiàn)世界的重要階段，更是開發(fā)幼兒各項技能的最佳年齡。將科學教育與生活教育理論相結合，能夠讓科學課程與活動以開拓幼兒思維能力的高效發(fā)展，促進幼兒實踐思維、思路的開發(fā)為主要目的，促使幼兒科學教育能夠貼近幼兒的生活、學習等方面，推動幼兒不斷地運用科學知識解決生活問題，加強幼兒的科學實踐意識與實踐能力，促進幼兒在科學學習的過程中，形成知識實踐的行為與習慣，促進其實踐思維能力的形成與發(fā)展。

（二）促進幼兒良好生活行為的形成

幼兒教師是幼兒科學教育、科學知識探索的啟蒙者，其對科學教育課程的設置與所采用的教學形式，將直接影響幼兒對科學知識的吸收和運用，也直接決定著幼兒科學探索能力的發(fā)展。科學來源于生活，也應用于生活，教師在開展幼兒科學教育過程中，要基于生活教育理論的實踐基礎，讓幼兒在幼小銜接中找到更多的生活“元素”，促使幼兒在科學知識學習中掌握更多的生活知識與生活“規(guī)則”。同時，幼兒科學教育課程和活動能夠給予教師更多的引導幼兒形成良好生活行為的途徑與機會，幫助幼兒在吸收科學知識的過程中，逐漸養(yǎng)成良好的生活態(tài)度和學習習慣。讓幼兒通過對科學知識的實踐與學習，“提醒”其在科學學習中養(yǎng)成善于發(fā)現(xiàn)、善于觀察、善于剖析和善于創(chuàng)造的行為與習慣，引導其在生活中發(fā)現(xiàn)科學、創(chuàng)造科學。以科學教育為抓手，推動幼兒在學習與生活中養(yǎng)成良好的實踐意識與行為習慣，培養(yǎng)其良好的生活觀念和行為，更好地促進其綜合素質與各方面能力的高效“成長”。

（三）促進幼兒良好性格品質的形成

在幼兒科學教育中實踐生活教育理論，能夠讓幼兒在參與科學課程和活動中，通過與同伴的交流、溝通和合作，加深對科學知識的了解與掌握，促進幼兒在科學教育中激發(fā)自身對科學知識的實踐潛能。同時，也能夠利用多種類型的科學實驗，加強幼兒合作意識的不斷“生根發(fā)芽”，使其在科學合作活動中，逐漸感受到合作的力量與愉悅，進一步促進幼兒合作能力的發(fā)育與發(fā)展。在科學教育中，教師要遵循“幼兒是科學教育中的主要角色與主要參與者”的原則，將生活教育理論與科學教育相結合，給予幼兒更多表達、分享與實踐的機會，啟發(fā)幼兒在交流和運用科學知識的過程中，促進自身良好行為、觀念和性格品質的成長與發(fā)展。

二、在科學活動幼小銜接中踐行生活教育理論

陶行知先生的“生活教育”理論概括起來分為三個方面，即生活即教育、社會即學校、教學做合一。結合當今幼兒課堂教學實踐，生活教育的內涵就是把教學過程的設定與幼兒的一日生活融合起來，幼兒園主題活動不可以與實際錯位。教師理應依據(jù)幼兒的具體生活開展教學設計，并從幼兒感興趣的視角貫徹落實自身的教學設計，實現(xiàn)“教、學、做”三者合一，切實把陶行知先生的生活教育理論落實到幼小銜接教育中，讓幼兒享有和感受探究世界的過程。

（一）生活即教育，現(xiàn)實生活就是教育內容

生活教育的內涵就是要把教學環(huán)節(jié)的設置與幼兒的一日生活結合起來。陶行知先生認為生活中的一點一滴都能夠用來進行教育，此理論從正面解釋了幼兒教育離不開具體生活。不論是教育內容還是教育方式，都應貼近幼兒的日常生活，并依據(jù)幼兒的成長階段進行設計。教師在教學中要善于發(fā)現(xiàn)和保護幼兒對生活細節(jié)的求知欲，靈活運用幼兒觸碰自然界和具體生活的機遇，正確引導幼兒對發(fā)現(xiàn)的問題進行研究，進一步幫助幼兒處理認知能力上的困難和疑慮。

幼兒的生活自然環(huán)境和社會環(huán)境是幼兒科學教育活動的主要內容。比如：秋天來了，幼兒會發(fā)現(xiàn)樹葉有了變化，但只會說出樹葉顏色變黃了，對于樹葉的外形和形態(tài)變化的理解僅停留在表面上。教師要依據(jù)幼兒的這一現(xiàn)象，開展以“樹葉變化”為主題的學習活動。首先，教師可帶領幼兒搜集日常生活中各種顏色和形狀的樹葉，讓幼兒仔細觀察比照，掌握不一樣樹葉的外形特點。其次，正確引導幼兒根據(jù)不一樣的樹葉特點，進行類別分析。第三，將幼兒收集到的各種樹葉集中起來，舉辦“樹葉展”，與同伴共同分享對不一樣樹葉的認識與了解。通過實踐活動，讓幼兒了解到不一樣樹葉的外形特點，進而感知樹葉的變化、時節(jié)的交替，激起幼兒愛惜綠色植物、保護環(huán)境的情感。

生活與教育是一組相輔相成的關聯(lián)詞，教育內容來源于生活，生活促進教育效果。教師在日常的教育中，應該把握一個定律：凡是與幼兒生活有聯(lián)系的或是幼兒在生活中感興趣的知識要點，都應當出現(xiàn)在幼兒教育中。教師要把知識點融進教案中，正確引導幼兒增加生活經(jīng)歷，擴寬幼兒視野。要利用幼兒的求知欲特點，把幼兒在學習和生活中發(fā)生的且有很大興趣愛好的難題添加到幼兒的學習活動中。

（二）社會即學校，主題活動的陣地在校外

在對幼兒的科學教育中，應注重科學知識發(fā)現(xiàn)性學習，并在教學中體現(xiàn)幼兒學習主體性。社會即學校，這是陶行知先生的生活教育理論包含的一個方面，具體可從三個層面解釋：一是社會含有學校，社會上的生活場所也是教育的場所；二是學校含有社會，學校需要培養(yǎng)社會需求的人才；三是社會影響著學校教育，學校教育也將促進社會發(fā)展。學校要利用社會力量辦好教育。幼兒具有較強的求知欲，身邊的所有東西都會成為其探究對象，在幼兒科學教育主題活動中，可以自然界、大社會為科學教育課堂，利用幼兒在幼兒園內外的經(jīng)歷，讓幼兒體會、接觸新鮮的世界，去超市、農貿市場體會瓜果蔬菜、魚肉蛋奶的樣子；去公園、景區(qū)觀察花草植物、蟲魚禽鳥的生命魅力；去田野、山林感受江河湖水的壯美漂亮。比如，幼兒注意到農貿市場賣的蘑菇與枯死樹上長的蘑菇很像，那么它們之間有什么聯(lián)系呢？一個幼兒說：“蘑菇湯是我的最愛。”另一個幼兒說：“我在我爺爺家樹上也見到過這樣的蘑菇。”由此引發(fā)科學活動“種蘑菇”，在主題活動中，幼兒通過培育菌類包，親眼見證了蘑菇的成長?！胺N蘑菇”主題活動把幼兒早期零散的知識整合成完整的知識，為幼兒今后在日常生活中觀察和探尋打好基礎。

由此可見，發(fā)掘社會化的主題，要以幼兒早期社會化經(jīng)驗和社會生活為依據(jù)，以幼兒熟悉的事情作為內容，才可以使幼兒在科學教育主題活動中的認知得到提高。幼兒階段是每個人發(fā)展的原始階段，也是最獨特和關鍵的階段。幼兒在這一階段的心理狀態(tài)和思維邏輯發(fā)展水平相對較低，對事物的認知能力都含有自身的主觀性心愿，不能夠客觀地敘述自身熟知的事情。因此，世界各國幼兒階段的文化教育都會增加室外課堂教學這一環(huán)節(jié)，把綠色大自然作為幼兒的課堂，多為幼兒創(chuàng)造接觸自然機會，讓幼兒了解世間萬物的多樣性。

（三）行是知之始，從行動開始創(chuàng)造完成

幼兒的年齡特征明顯，對于事物、課程、活動等只能保持一小段時間的新鮮感，專注力不足、好玩心強的他們需要教師時常變出“花樣”，才能保持對科學探索的興趣度?；谟仔°暯拥囊暯?，教師在進行科學教育時，要以生活理論作為基礎，幫助幼兒“搭建”起自身的創(chuàng)新意識架構，提高科學知識的“真實”感與“立體”感，讓幼兒能夠以生活為基礎，進行科學知識的實踐與操作。因此，教師要在幼小銜接中結合科學實驗進行有效的知識“擴展”，促使幼兒在科學活動中打下堅固的科學“地基”。教師可以讓幼兒在生活中尋找不同的科學實驗“器材”，例如使用牙簽和小木棒作為粗細不同的小棍子，將它們和一塊紙板作為實驗原材料，引導幼兒進行“支撐”實驗，啟發(fā)幼兒在生活實驗中，看看通過什么樣的方式能夠讓紙板牢牢地“屹立”在柱子上。通過讓幼兒在幼小銜接的科學探索活動中，以現(xiàn)實生活中隨處可見的物品作為實驗基礎“材料”，不僅能夠激發(fā)幼兒在生活中對科學知識進行思考和剖析，啟發(fā)其在生活中不斷挖掘科學知識與科學“材料”，促使他們不斷增加學習科學的憧憬度與好奇度，促進幼兒的科學“技能發(fā)展”，擴展幼兒的科學知識。還能夠讓幼兒在多樣的、多變的生活科學實驗中保持對科學探索的興趣度和參與度。促進幼兒科學精神的良好、逐步“發(fā)育”，推動幼兒在科學知識、實驗的思考、剖析、觀察和實踐中不斷“搭建”起良好的、完整的科學知識“架構”。此外，教師也可以在幼小銜接課程中，引導幼兒對科學自然現(xiàn)象進行觀察與實踐，促使幼兒科學意識的有效“萌芽”和“發(fā)育”。例如，教師可以在教室或者校園中找尋一處地方，讓幼兒播下種子，并讓其觀察種子的發(fā)育過程，啟發(fā)幼兒從自然現(xiàn)象中感受到科學的存在與神奇?；蜃層變河^察冰塊在不同室溫條件下的變化，使其更加直觀地對科學知識進行觀察和理解，能夠在幼小銜接的科學知識“灌輸”中，不斷對科學知識的學習產生向往與憧憬，從小建立起學習科學的知識儲備庫，推動幼兒科學素養(yǎng)的有效“搭建”。

三、結語

總而言之，在幼小銜接科學活動中踐行生活教育理論，有利于加強幼兒在學習中的“真實感”，而不用刻意“打造”科學對象，有利于教學質量的提高，讓幼兒不斷在觀察中提高科學的利用率和實用性，培養(yǎng)幼兒的科學探究能力和創(chuàng)新意識。幼兒園科學教師也應時刻以生活教育理論作為科學教育的基礎，在科學活動中，充分引導和激活幼兒多方面的能力，促使幼兒在吸收與實踐科學知識的過程中形成良好的綜合素質與科學“地基”，培養(yǎng)幼兒多方面能力的思維能動性與良好的實踐基礎。