指向讀寫結(jié)合的名著閱讀教學(xué)實(shí)踐

在中學(xué)語文教學(xué)中，名著閱讀占據(jù)了重要的地位，旨在拓展學(xué)生閱讀視野，豐富其閱讀內(nèi)容，提升綜合閱讀能力。隨著“2017年版課標(biāo)”的頒布，整本書閱讀也逐漸走進(jìn)了廣大師生的視線。初中許多語文課堂中，有效地將整本書任務(wù)群的要求與名著閱讀的教學(xué)內(nèi)容結(jié)合在一起，開設(shè)多種多樣的閱讀課程，激發(fā)了學(xué)生名著閱讀的興趣。但是，在一線的名著閱讀教學(xué)中，教師往往也存在以下問題：（1）注重跨媒介，忽視文本內(nèi)解讀。不少課堂運(yùn)用各種各樣的多媒體、動(dòng)畫，增加學(xué)生閱讀的沖擊力，忽視了名著內(nèi)在的文本解讀，致使語文閱讀課變成了影視欣賞課;（2）注重閱讀技巧的講解，忽視名著閱讀體驗(yàn)。名著閱讀需要設(shè)置一定的閱讀活動(dòng)，讓學(xué)生進(jìn)行閱讀體驗(yàn)，形成獨(dú)特的閱讀見解。而當(dāng)下的許多教師忙于應(yīng)付中考的名著閱讀題，過度重視習(xí)題的練習(xí)，致使作品語言的品味被沖淡;（3）注重閱讀活動(dòng)開展，輕視對(duì)閱讀的感知。不少課堂注重學(xué)生表演、活動(dòng)，忽視對(duì)名著語言風(fēng)格、人物形象等等鑒賞。長期下去，學(xué)生的閱讀能力會(huì)呈現(xiàn)出下降的趨勢。

《義務(wù)教育階段語文新課標(biāo)（2011版）》中明確提出：“名著閱讀需要引導(dǎo)學(xué)生喚醒記憶、調(diào)動(dòng)積累，有效地進(jìn)行語言實(shí)踐?！边@就要求教師在名著課程設(shè)計(jì)中，注重學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用，進(jìn)而提升思維能力。而上面名著閱讀課出現(xiàn)的問題很明顯違背了“新課標(biāo)”的這一要求。基于此，筆者認(rèn)為“讀”“寫”“思”是語文名著閱讀不可或缺的三大要素。在名著閱讀教學(xué)中，教師需要注意以下三點(diǎn)：（1）注重以讀促寫提升名著鑒賞能力;（2）注重以寫促讀提升名著閱讀分析能力;（3）通過讀寫融合提升名著閱讀的思辨能力。

一、聚焦名著理解鑒賞，以讀促寫

“審美鑒賞與創(chuàng)造”是語文四大核心素養(yǎng)之一。經(jīng)典的文學(xué)名著通過巧妙地構(gòu)思和精妙的語言，表達(dá)著文化的精華。在歲月的長河中，經(jīng)典名著歷經(jīng)淘洗，反復(fù)沉淀，有效地傳承了中華文化。在名著閱讀中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生聚焦經(jīng)典篇章和精微的語言，反復(fù)咀嚼，形成自我的有效見解。

首先，注重設(shè)置專題閱讀活動(dòng)，以讀促寫。名著閱讀需要由點(diǎn)到面、由線到篇地整合學(xué)習(xí)資源，形成專題學(xué)習(xí)。有效的專題學(xué)習(xí)需要聚焦名著中重點(diǎn)內(nèi)容，以文聚群，做到小而精。比如，學(xué)習(xí)《西游記》這部長篇小說，教師可以聚焦“一點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生以點(diǎn)帶面，從而逐層地解讀出深層的內(nèi)涵。筆者以“變”為突破點(diǎn)，要求學(xué)生進(jìn)行拉網(wǎng)式地閱讀，找出孫悟空變的相關(guān)情節(jié)，分析其變的原因。在這其中，教師巧用孫悟空大鬧天空的連環(huán)畫，要求學(xué)生為這六幅圖配上故事解說的文字。學(xué)生梳理出孫悟空變化的過程為：孫悟空大鬧天宮——悟空被壓于五行山下——西行取經(jīng)成正果。然后，學(xué)生結(jié)合文本中相關(guān)的語言對(duì)悟空的七次“變”進(jìn)行品析，最終讓學(xué)生寫一寫孫悟空“變”的意義。比如，有的學(xué)生抓住悟空前后心性的變化，寫出了以下文字：

孫悟空的三次變化是一次超越一次。三次變化其實(shí)是孫悟空從心生種種魔生到心生種種魔滅的過程，從猿猴變成人再到戰(zhàn)斗圣佛的過程。這是一段成長的歷練，種種選擇，百般磨練，眾多束縛，最終走向成熟，發(fā)生質(zhì)變。

其次，品鑒經(jīng)典名著中語言，學(xué)會(huì)仿寫，提升表達(dá)能力。在名著閱讀過程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生善于捕捉經(jīng)典語言，含英咀華，建構(gòu)自己的語言體系。比如，《朝花夕拾》這部散文集，魯迅先生在作品中運(yùn)用對(duì)比，巧設(shè)矛盾點(diǎn)，從而表現(xiàn)出自己內(nèi)在的情思。在閱讀過程中，教師需要注重引導(dǎo)學(xué)生找出具體的篇章，進(jìn)行片段化賞析，習(xí)得寫作的方法。比如，《阿長與山海經(jīng)》中這樣描寫“阿長”：

雖然背地里說人長短不是好事情，但倘使要我說句真心話，我可只得說：我實(shí)在不大佩服她。最討厭的是常喜歡切切察察，向人們低聲絮說些什么事。

由此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀里面“不大佩服”“最討厭”等詞語的意味，進(jìn)而體悟“反語”“欲揚(yáng)先抑”等手法的表達(dá)效果。同時(shí)，教師要求學(xué)生運(yùn)用這些手法進(jìn)行仿寫，表達(dá)自己某個(gè)人、事、物的喜愛之情。比如，有的學(xué)生這樣寫到：

一提到中華美食，我們不必說鮮美誘人的湯包，也不必說那晶瑩剔透的手工水餃，也不必說那肥而不膩的北京烤鴨。那最不起眼、最為廉價(jià)的家鄉(xiāng)特長桂花糕，每每向身在異地他鄉(xiāng)的我低聲絮語……

可見，在名著閱讀過程中，教師可以通過仿寫、改寫、續(xù)寫等等語言表達(dá)的形式，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生遣詞成句，妙語成珠的寫作能力。

二、聚焦單元寫作，以寫促讀

統(tǒng)編版初中教材注重以單元主題為主線，將名著閱讀與活動(dòng)探究、寫作訓(xùn)練巧妙地結(jié)合在一起。教師在教學(xué)過程中需要注重“教讀—自讀-課外閱讀”三位一體的循環(huán)教學(xué)，將名著閱讀與寫作落到實(shí)處?；诖耍處熜枰行н\(yùn)用名著閱讀，落實(shí)單元寫作訓(xùn)練的目標(biāo)。

其次，尋找與單元目標(biāo)結(jié)合的點(diǎn)，以寫促讀。教師需要準(zhǔn)確把握教材各個(gè)單元作文的訓(xùn)練點(diǎn)，進(jìn)而挖掘名著中素材，進(jìn)而設(shè)置有效的讀寫任務(wù)。比如，圍繞統(tǒng)編版初中教材七年級(jí)（下），教師可以根據(jù)單元訓(xùn)練點(diǎn)“寫出人物精神”，找出相關(guān)名著中的閱讀點(diǎn)。筆者依據(jù)此，一共梳理出了以下閱讀專題：（1）閱讀《駱駝祥子》，探究祥子墮落的緣由;（2）閱讀《西游記》，學(xué)會(huì)描寫典型人物;（3）閱讀《朝花夕拾》中相關(guān)篇目，學(xué)會(huì)在矛盾中表現(xiàn)人物性格多向性。由此，學(xué)生圍繞找出自己喜歡的一部名著，挑選出感興趣的人物，汲取相關(guān)篇章進(jìn)行深度閱讀。比如，學(xué)生梳理相關(guān)情節(jié)，撰寫出600字“祥子”的人物傳記。由此，教師緊扣祥子命運(yùn)的三起三伏，引導(dǎo)學(xué)生深度探究人物命運(yùn)成因。

其次，在寫后評(píng)改中強(qiáng)化閱讀。有效的寫后互評(píng)、互批可以增強(qiáng)語言表達(dá)的效果，提升寫作能力。教師需要緊扣單元的寫作內(nèi)容，從名著中找到可供評(píng)改的突破點(diǎn)，從而讓閱讀與寫作共融。比如，學(xué)習(xí)八年級(jí)下冊(cè)“學(xué)寫讀后感”的時(shí)候，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能結(jié)合所讀的內(nèi)容進(jìn)行具體分析?；诖耍P者引導(dǎo)學(xué)生圍繞“傅雷的教育方式”進(jìn)行寫作，強(qiáng)化“引—議—聯(lián)—結(jié)”這種常結(jié)構(gòu)的讀后感寫作方法。由此，在名著閱讀教學(xué)中，教師需要重視表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生對(duì)名著的感受、體驗(yàn)和思考，促進(jìn)學(xué)生“真正讀寫”發(fā)生。

三、聚焦思維進(jìn)階，讀寫融合

名著閱讀強(qiáng)調(diào)一個(gè)“整”字，注重思維的逐層進(jìn)階。在名著閱讀過程中，教師需要設(shè)置有效的思辨式讀寫任務(wù)，真正讓學(xué)生關(guān)照現(xiàn)實(shí)，學(xué)會(huì)遷移、運(yùn)用。

首先，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性問題，將學(xué)生思維引向高階。有效的讀寫需要一定的思維訓(xùn)練，而驅(qū)動(dòng)性問題可以學(xué)生寫作打開一扇窗口。比如，在進(jìn)行“武松性格多向性”專題探究時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生思考以下問題：有人認(rèn)為：武松時(shí)而是一個(gè)英雄，時(shí)而是一個(gè)好漢，時(shí)而又是一個(gè)虐殺無辜的暴徒。學(xué)生圍繞這樣的問題，重新審視自己閱讀視角，探尋作者創(chuàng)作的獨(dú)特之處。

其次，創(chuàng)設(shè)思辨式讀寫任務(wù)。在名著閱讀過程中，教師需要聚焦名著的特質(zhì)，萃取相關(guān)的視角，從而進(jìn)行創(chuàng)意性讀寫。比如，在學(xué)習(xí)《駱駝祥子》的時(shí)候，教師可以創(chuàng)設(shè)以下思辨式讀寫任務(wù)：（1）查閱相關(guān)資料，以“文學(xué)作品中的北平或中國”為主線，探尋祥子的悲劇密碼。寫一篇800字人物評(píng)論;（2）出版社《駱駝祥子》重新設(shè)計(jì)版面，請(qǐng)你為其設(shè)計(jì)一個(gè)腰封，并且說明理由;（3）有的人認(rèn)為祥子的墮落是宿命？你贊成嗎？請(qǐng)圍繞此寫一篇800字探究報(bào)告。

總而言之，在名著閱讀教學(xué)中，教師需要合理恰當(dāng)?shù)靥幚砗米x寫兩者之間的關(guān)系，可以有效推進(jìn)名著閱讀，提升學(xué)生綜合閱讀和寫作能力。

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曾靜，廣東省佛山市順德區(qū)勒流育賢實(shí)驗(yàn)學(xué)校初中部教師。