語文教育中的知識教學變革何以可能

陳 琳

（作者單位：福建師范大學附屬中學 福建省教育學院語文課程與教學研究所）

關(guān)于語文教學的虛與實，已有無數(shù)大同小異的研究成果?；旧?，實的部分包括課程知識、文體知識、文言知識、文本解讀等可視的可物化的內(nèi)容，虛的部分主要指與“人”關(guān)系密切的部分，如學生的情感教育、價值觀教育、文化素養(yǎng)培養(yǎng)、教師的角色轉(zhuǎn)變等等。如果本文再探討語文教學中的“虛”與“實”的概念界定，也難以講出新意。因為，已有的研究成果千錘百煉，極具真理性和辨識度。況且，不同于其他學科課程，學生在接觸課程意義的語文教學之前，已經(jīng)擁有相當?shù)哪刚Z知識，他們還將通過網(wǎng)絡(luò)不斷擴張這方面的知識儲備。在“實”的部分，教師可為的似乎實在有限。既如此，重提語文教學的虛與實的意義何在呢？

一、在教育生態(tài)日益內(nèi)卷的背景下重新審視語文教學

在教育生態(tài)內(nèi)卷現(xiàn)象愈演愈烈的今天，社會和家長對學校教育的期望越來越高，語文教學概莫能外。社會期望教師使每一個學生成才，即使有些學生的失敗是父母養(yǎng)育不得當?shù)慕Y(jié)果。還有一層原因在于，學生作為發(fā)展中的個體，具有主動性和差異性，語文教學能發(fā)揮作用的地方在于長期的潛心引導和關(guān)注，而主流的社會風氣往往只重視學業(yè)成績，這恰恰是語文教學難以在短期顯現(xiàn)立竿見影的效果的地方；語文教育的延時性效能與社會和家長期待即時性的不匹配，極大地擠壓了語文學科的育人空間。

從語文教學中諸多“虛”的特質(zhì)來說，如對學科興趣、學習態(tài)度、學習者人格等都屬于短期不可控的變化因素。從教育學范疇來關(guān)照閱讀與表達如何引導正向情感的發(fā)生，如何牽引學生現(xiàn)有的認知水平向著理解文學作品中的高級情感發(fā)展，如何界說教學行動中出現(xiàn)的負面壓抑，如何實證情感教育與價值觀形成之間的關(guān)系？這些都是“虛”的領(lǐng)域的新課題，而且，隨著時代的發(fā)展，生情的不同，這個課題常研常新。

在“實”的部分，原有的知識組織形式是否符合新一輪課改的培養(yǎng)人的需要？也是值得我們深思的問題。新一輪課改以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為要務(wù)，要讓學生適應未來千變?nèi)f化的世界，就要具備終身學習的能力，具備獲取知識能力，而非快速識記現(xiàn)有的靜態(tài)的固化的知識。因此，打破原有的知識框架、動搖學生對已知知識的認識，顯然是語文教學繞不過去的責任。為此，要設(shè)計引人注目、發(fā)人深省的主任務(wù)來挑戰(zhàn)學生的已有知識，來激發(fā)他們的好奇心，推動他們深入問題，引導他們進行有價值的探索，讓他們意識到語文課并非一成不變，并非永遠都是面對一篇篇課文、以教材選文為代表的優(yōu)秀的言語代表作品為唯一的學習對象，在教材選文之外，還有更多東西需要學習。例如，統(tǒng)編教材選擇性必修上冊的第一單元，引導學生對已知論斷的來源的可靠性進行討論。重新審視語文教學中 “實”部分，以匹配“虛”的部分的更高要求，是對新時代的語文教學變革的積極回應。

二、語文教學依然需要傳授知識，但知識教學本身不應該脫離情境

上述時代背景的變化，并不意味著知識教育要被拋棄。事實上，知識教育依然是語文教學的整體版圖中不可或缺的一塊。難以想象，不教文言語法知識能夠上好文言文，不教用典手法能夠教好那些喜歡用典的詞人的詞，不教文體知識能夠?qū)懞梦膶W短評。在承認知識教育的必要性的前提下，探討傳統(tǒng)知識教育存在問題，根據(jù)教學需要細致地重組知識，做一些建設(shè)性的、補充性的、積累性的工作，是一種理性而務(wù)實的態(tài)度。

當然，知識的重組應當有科學性的依據(jù)，在《普通高中語文課程標準 （2017版2020年修訂）》（以下簡稱 “新課標”）的框架下，學習任務(wù)群、統(tǒng)編教材、單元教學、單元學習任務(wù)、學習提示，是至上而下的課程體系，在這一體系之外，不應該 “法外有法”，再來一套并不納入情境的知識教育。

以文言文語法知識為例，以往，我們常注意到有些教師拿出一個半月的時間，孤立地講授文言文語法知識，包括通假字、偏義復詞、詞類活用、一詞多義、特殊句式等等；每一個語法知識點配上一個例句。學生在記住了這些事實性知識之后，也只會去學習一些同類型的知識。這種學習缺乏啟發(fā)性，學生不知道為什么要學習這些“死掉的知識”，在他們看來這些文言語法在現(xiàn)代社會已經(jīng)不再使用，除了考試要考，他們學了有何用？

就知識組織方式來說，這種方式最大可能地保存了知識的完整性與系統(tǒng)性，但就文化傳承來說，某種程度上是一種災難，因為這種教育觀把語法知識與傳統(tǒng)文化傳統(tǒng)對立起來，割裂了知識與文言文的緊密聯(lián)系，使得文言文教學淪為支離破碎的現(xiàn)代漢語翻譯教學。傳統(tǒng)知識教育觀的問題在于，切斷知識與文言學習的紐帶關(guān)系，將靜態(tài)的知識從情感教育人文環(huán)境中剝離出來，作為唯一的教育內(nèi)容，成為應試的基礎(chǔ)材料。

三、知識的傳播應當蘊含在動態(tài)的學習過程中，從而導向?qū)W生的情感人文教育

理想的做法，應該是將知識放還到文言文當中，重新審視知識生成過程的教育功能。例如，統(tǒng)編教材選擇性必修中冊， 《蘇武傳》的“學習提示”要求學生找出意動用法和使動用法的例子，體會他們在語境中的意義。

先說學習方式。統(tǒng)編教材要求學生自己到文中去找，去整理，去歸類，這是一種建構(gòu)的學習方式，而不是傳統(tǒng)的單向傳授式的教學：老師把題目出好，讓學生來做題、識記、復現(xiàn)。這種學習方式就效率和完整性而言，當然不如傳統(tǒng)教學，但是建構(gòu)式學習具有無可替代的優(yōu)勢：適應了現(xiàn)實世界對學習者的要求?，F(xiàn)在的世界千變?nèi)f化，需要學習者具備終身學習的能力，這比起學生在短期記住了靜態(tài)的知識有價值得多。

其次說知識架構(gòu)。 《蘇武傳》里的語法現(xiàn)象肯定不止意動用法和使動用法，但是統(tǒng)編教材只擇取了其中兩類，可能是出于這樣的考慮：意動用法和使動用法恰好在主觀性和客觀性兩方面形成對照，而且，文中的例子能夠攜帶作者的情感與褒貶。例如：單于壯之，這里的“壯”是意動用法，統(tǒng)編教材要求學生理解它的意義，也就是說，學生要理解為什么單于覺得蘇武很豪壯？這是需要聯(lián)系前文蘇武“引刀自刺”的剛烈來理解的。一旦學生理解了，他就不僅僅掌握“壯”的意動用法的解釋，還深入到言語深處，去想象一個古代的使者，為了捍衛(wèi)國家的尊嚴，為什么能夠毫不猶豫地舍棄自己的生命？因為，在那個情境下，蘇武代表著國家，如果受辱就意味著國家受辱，因此，不等匈奴來審問他就“引刀自刺”。在今天，學習者已經(jīng)不太容易遇到類似的情境了，但在未來，在離開課堂的若干年之后有可能他會遇到。這個時候，教科書給他打好的文化底色就會潛移默化地發(fā)揮作用了。他是一個受過教育的人，他知道什么是國家的尊嚴、民族的氣節(jié)，他能夠毫不猶豫地做出正確的選擇，這就是語文教學“虛”的部分價值。

再次說閱讀教學的大格局，也就是閱讀如何導向人生觀、世界觀的培養(yǎng)。語文教學從篇章教學開始，文本里蘊含了主人公的人生觀和世界觀，包含了人生的意義、生與死的本質(zhì)、真善美、人性與社會性、人與自然的關(guān)系、社會公平準則、倫理道德底線等，這些問題是本源性的，決定了人對人生意義和世界價值的基本看法，有的還富于哲學含義。文本對本源性問題的探討與摸索，是隱在的。語文教學的責任之一，就在于把那些隱在的東西通過適當?shù)恼Z言活動外顯出來，并導向正確的人生觀、世界觀的確立。這種人生觀、世界觀的培養(yǎng)，可能從根本上決定一個人畢生的追求及其思想行為模式，比起知識獲取重要得多。如果學生學會不去跟他人比較，而是和自己比較，每天有進步，這樣子就會積極主動地克服各種困難，日有所進，這種目標感具有很明確的現(xiàn)代性，也能有效地對抗日益內(nèi)卷的教育生態(tài)。

四、以有形的教學活動為容器，盛放無形的情感教育、素養(yǎng)培養(yǎng)

在做中學，是本輪課改的關(guān)鍵詞之一。 “做”在語文教學中主要指學科活動，如閱讀與表達。前文對“閱讀”的效能涉及較多，這部分我們用 “表達”來探討。 “表達”在語文教學中占了半壁江山，如果就深度學習來說，表達的重要性甚至超過了閱讀，因為最有效的學習就是輸出，把學的內(nèi)容以口頭或者書面的形式輸出，表達顯然是語文學科最經(jīng)典的輸出方式。

形成文字以前，思想是模糊不清的，教師也缺乏證據(jù)來判斷學生到底學得怎么樣，表達的意義就在于形成了可視的物化的證據(jù)。教師可以通過表達出來的學習成果來判斷其對知識掌握的程度、思維的層次。統(tǒng)編教材在每個單元后面的單元學習任務(wù)都設(shè)置了單元寫作任務(wù)，也有類似的編者意圖。這些寫作任務(wù)均從某個角度關(guān)涉本單元選文，有的是與單元主題關(guān)涉，如必修上冊第二單元，單元人文主題為“勞動光榮”，該單元寫作任務(wù)為“寫一位自己熟悉的勞動者”。這個寫作任務(wù)的文體要求是記敘文，與本單元的實用類文本選文并不相符。也就是說，統(tǒng)編教材并沒有保證大單元教學中從“閱讀”到“表達”的文體的一致性，這就對語文教學提供了很高的要求，也留出了更大的探索空間。

我們以統(tǒng)編教材必修上冊第三單元為例，第三單元的單元主題為“生命的詩意”，選文為八篇古詩詞，單元寫作任務(wù)為“學寫文學短評”，從中國古典詩詞到“學寫文學短評”，跨度不可謂不大。在這個寫作任務(wù)里，單元選文是被當作被評論的對象。但是，要看到寫文學評論對古典詩詞學習的獨特意義，它打開了學生通往更多優(yōu)秀古詩詞的窗戶。喬治·斯坦納曾說的：“優(yōu)秀批評的標志是，它敞開了更多的書，而不是封閉了更多的書?！?/p>

學寫文學評論，需要學生想象力的參與，需要學生與古詩詞作品進行審美力的交鋒，在參與和交鋒中，感受被評論對象的獨到之處。如《永遇樂》大量的用典并非是堆疊，而是從多個方面切合了作者的年齡、處境、心境。就年齡來說，寫這篇詞的時候，辛棄疾六十六歲，南歸已經(jīng)四十年，光復北方失地的抱負一直未能實現(xiàn)，大好年華白白蹉跎。因此，詞人心中的痛苦是不言而喻的，它表現(xiàn)在 “憑誰問，廉頗老矣，尚能飯否”這一典故中，就是一定要有廉頗老將這個典故，才能把自己心中塊壘抒發(fā)出來。就處境來說，南歸之后，南宋的主政者一直都是主和派，辛棄疾長期處在邊緣化的狀態(tài)，不得重用；好容易等到主戰(zhàn)派韓侂胄上臺，韓侂胄對北伐的準備又是匆忙草率的，因此，辛棄疾用了劉裕的典故，表達了對北伐成功的英雄的追慕，用了劉義隆的典故，表達了草率北伐帶來的慘敗的痛心。此外，北方失地已久，老百姓已經(jīng)漸漸忘記亡國之痛，這也是用“佛貍祠下，一片神鴉社鼓”的典故的意圖：警醒統(tǒng)治者，失地日久，淪喪區(qū)的民心漸失，不可再偏安于江南一隅。

學生學寫文學短評，就是再一次深入學習古詩詞，與作品、作者展開對話。對話意味著溝通和交流。從立場上來說，學生這時候與作品和作者是平等的，只有本著平等的態(tài)度，學生才會傾聽到古詩詞中隱而不發(fā)的秘密，無論是尋美的批評還是苛求的酷評，理應都是如此。從文學類文體到評論類文體的轉(zhuǎn)化，需要問題意識，一篇沒有問題意識的評論，是沒有靈魂的評論。要有問題意識，學生必然要對《永遇樂》的外部因素和內(nèi)部肌理進行了解和梳理，否則就會把《永遇樂》當作一個理所當然的言語活動的結(jié)果。有興趣的學生甚至能夠深入了解《永遇樂》在辛棄疾整體創(chuàng)作譜系里的位置。這種學習已經(jīng)超出了統(tǒng)編教材必修上冊的要求，變得更加多維；顯然這種橫向的追問，對擴展學生的閱讀面，提升學生的審美理解，提出了更高層面的要求，帶來了閱讀的樂趣和思考的交鋒。

如果，只是按部就班地地羅列古詩詞的內(nèi)容、敘事、結(jié)構(gòu)，這樣的文學短評就寫得太“安穩(wěn)”了，學生自己的觀點不冒頭，怎么能提升自己的情感表達能力呢？因此，在做中學，還要強調(diào)有質(zhì)量的做，高質(zhì)量的做，才有可能真正導向?qū)W習方式的變革、學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

最后說一說教學體驗中的“虛”的部分，在語文課堂中，教師會有很多具體而微的教學動作，包括教學語言、微表情、肢體語言，學生也會有很多非語言的表達方式，如表情、行為等等。在師生交往的過程中，通過表情、語言和行為發(fā)展學生情感素質(zhì)與提升學生的語文能力，值得我們開展行動研究。語文教學應該及時洞察、捕捉學科活動中的真實情境和畫面，著重考察學生情感表達能力提升，關(guān)注學生的情感體驗與細微變化。教師要尤其注意克己、聆聽，感情移入、同感共受，避免以講代讀，注重學生身上發(fā)生的細微、緩慢的變化，把反思語文課堂中的教育現(xiàn)象作為人文實證研究的對象，能夠幫助我們獲取與語文教學直接而原初的一手體驗。

我們相信教學現(xiàn)象背后藏著我們想要的答案，或者說在閱讀和表達的過程中，我們正在接近我們想要的答案。內(nèi)卷的教育生態(tài)下，交給語文教育的責任有些是無解的，但是撫平焦慮的，往往不是明確的解決方案，而是那些靜心閱讀，隨著文字蕩漾，任由自己起伏和動容的時刻，那些放下確定的目標的時刻，那些承認自己求知若渴，在求知之外別無目標的時刻，語文教學是自由的。