基于自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的植物生理學(xué)混合式教學(xué)改革

胡文海，曾建軍，閆小紅，王呈呈，李曉紅

(井岡山大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院，江西吉安，343009)

一、引言

培養(yǎng)一流人才、建設(shè)一流本科教育，需要一流課程。2019年，《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》提出：“課程目標(biāo)堅(jiān)持知識(shí)、能力、素質(zhì)有機(jī)融合，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維，培養(yǎng)學(xué)生深度分析、大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的精神和能力?！盵1]然而，由于我國(guó)基礎(chǔ)教育階段的課程多以教師講授為主，學(xué)生習(xí)慣于“被動(dòng)接受式”學(xué)習(xí)模式，學(xué)生一般通過(guò)大量練習(xí)對(duì)知識(shí)點(diǎn)加以鞏固，這導(dǎo)致其對(duì)知識(shí)的理解和運(yùn)用僅限于考試解題，缺乏在更廣闊的應(yīng)用場(chǎng)景中對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度理解與運(yùn)用的實(shí)踐。[2]進(jìn)入大學(xué)后，很多學(xué)生仍習(xí)慣于這種學(xué)習(xí)模式，這導(dǎo)致其學(xué)習(xí)主動(dòng)性及對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用能力偏弱。[3]隨著知識(shí)信息時(shí)代的到來(lái)，知識(shí)更新速度不斷加快，主動(dòng)接受新知識(shí)、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力成為當(dāng)代大學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的重要能力。[4-5]

隨著網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)資源和網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)的發(fā)展，線上線下混合式教學(xué)普遍被高校教師接受。學(xué)生可利用線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，依據(jù)個(gè)人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。這種不受時(shí)間和空間限制的學(xué)習(xí)方式能有效提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。然而，由于一些學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)、缺乏有效的自主學(xué)習(xí)策略，加上一些教師對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效引導(dǎo)不夠、難以有效監(jiān)督等原因，一些學(xué)生的自主學(xué)習(xí)效果不佳。[2，4，6]本研究立足大學(xué)生已具備的基本自主學(xué)習(xí)能力，以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為主要教學(xué)目標(biāo)，介紹植物生理學(xué)課程混合式教學(xué)在教學(xué)模式與教學(xué)方法兩方面的改革探索。

二、明確教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)由“知識(shí)傳授”向“能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變

植物生理學(xué)課程是面向生物科學(xué)、生物技術(shù)和農(nóng)學(xué)類各專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)的基礎(chǔ)必修課。該課程從植物的生長(zhǎng)發(fā)育與形態(tài)建成、物質(zhì)與能量轉(zhuǎn)化、信息傳遞和信號(hào)轉(zhuǎn)導(dǎo)三個(gè)方面，闡述了植物生命活動(dòng)的基本代謝生理、生長(zhǎng)發(fā)育生理以及對(duì)不良環(huán)境的反應(yīng)，為學(xué)生正確理解植物在各種環(huán)境條件下的生命活動(dòng)規(guī)律和機(jī)制，并應(yīng)用于植物生產(chǎn)提供理論指導(dǎo)。課程設(shè)置有德育、認(rèn)知、能力和發(fā)展四大目標(biāo)。

第一，德育目標(biāo)，即讓學(xué)生明白植物生理學(xué)是與自然現(xiàn)象和植物生產(chǎn)密切相關(guān)的課程，使學(xué)生從思想上認(rèn)識(shí)到植物與環(huán)境之間的相互作用和影響關(guān)系，深刻理解“兩山理論”，進(jìn)而樹(shù)立正確的自然觀，樹(shù)立綠色發(fā)展的意識(shí)。

第二，認(rèn)知目標(biāo)，即讓學(xué)生系統(tǒng)掌握植物生理學(xué)的基本概念和原理，了解學(xué)科發(fā)展動(dòng)態(tài)和重要領(lǐng)域，并能夠初步運(yùn)用植物生理學(xué)的基礎(chǔ)理論知識(shí)對(duì)植物生命活動(dòng)現(xiàn)象和規(guī)律進(jìn)行觀察、解釋和分析。

第三，能力目標(biāo)，即讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到植物生理學(xué)與農(nóng)學(xué)、林學(xué)、園藝學(xué)等其他學(xué)科的聯(lián)系，并能初步運(yùn)用所學(xué)的植物生理學(xué)基本知識(shí)和方法說(shuō)明和解決生活和生產(chǎn)實(shí)際中與植物生理學(xué)相關(guān)的問(wèn)題，提高發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

第四，發(fā)展目標(biāo)，即讓學(xué)生了解植物生理學(xué)學(xué)科發(fā)展前沿動(dòng)態(tài)，教師通過(guò)自主學(xué)習(xí)法、專題講座法、合作學(xué)習(xí)法等教學(xué)方法促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與研究，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、合作精神和終身學(xué)習(xí)意識(shí)。

三、改革教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教師由“以教為中心”向“學(xué)與教并重”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變

教與學(xué)是一個(gè)相輔相成的過(guò)程，在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生有著不同的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)特點(diǎn)?！耙越虨橹行摹钡膫鹘y(tǒng)教學(xué)模式注重知識(shí)點(diǎn)的教授，學(xué)生以知識(shí)點(diǎn)的掌握和淺層理解為主，缺乏對(duì)知識(shí)體系的深度理解，這導(dǎo)致在這種教學(xué)模式下進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力較差，難以通過(guò)課程學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力的提升。“學(xué)與教并重”的教學(xué)模式注重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，本文將圍繞課前自學(xué)、課堂教學(xué)和課后學(xué)習(xí)三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，充分發(fā)揮線上線下教學(xué)優(yōu)勢(shì)，闡述 “學(xué)與教并重”的混合式教學(xué)模式的構(gòu)建。

(一)課前的學(xué)與教

該環(huán)節(jié)以線上學(xué)習(xí)為主。教師設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)提綱，明確課前學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過(guò)學(xué)習(xí)通網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)提供課前自學(xué)所需的各種學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)。其目的是讓學(xué)生帶著對(duì)知識(shí)的初步理解和問(wèn)題進(jìn)入正式的課堂教學(xué)。在這一過(guò)程中，教師的教主要體現(xiàn)在章節(jié)學(xué)習(xí)提綱的設(shè)計(jì)上，即通過(guò)學(xué)習(xí)提綱整理出知識(shí)體系的銜接點(diǎn)和邏輯關(guān)系，提出學(xué)生在自學(xué)中可以思考的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。為了保證學(xué)生的自學(xué)效果，教師可以在每章節(jié)課堂教學(xué)開(kāi)始前，通過(guò)課前自學(xué)測(cè)試對(duì)學(xué)生進(jìn)行自學(xué)效果的測(cè)試。

(二)課中的教與學(xué)

該環(huán)節(jié)為線下課堂教學(xué)。教師的教學(xué)將不再按照教材原有的知識(shí)體系對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行逐一的講解，而側(cè)重于幫助學(xué)生搭建知識(shí)體系和邏輯框架，并結(jié)合課程重點(diǎn)內(nèi)容和學(xué)生課前自學(xué)的反饋對(duì)重難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)討論分析，幫助學(xué)生從知識(shí)體系上對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行理解與掌握，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度與運(yùn)用能力。其中，知識(shí)邏輯體系的建構(gòu)與理解是課堂教學(xué)重點(diǎn)，主要采用問(wèn)題引導(dǎo)法設(shè)計(jì)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，即教師將課程知識(shí)體系進(jìn)行解析，針對(duì)關(guān)鍵知識(shí)銜接點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解決來(lái)理解和建立課程知識(shí)邏輯體系。重難點(diǎn)內(nèi)容的理解是課堂教學(xué)的關(guān)鍵，教師應(yīng)針對(duì)不同教學(xué)內(nèi)容，分別采用講授法、學(xué)科史法、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)解析法、案例分析法、專題講座法等多元化教學(xué)方法來(lái)設(shè)計(jì)并開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)。并將課堂討論發(fā)展為教學(xué)常態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展與運(yùn)用等全方位的角度來(lái)感知知識(shí)發(fā)展脈絡(luò)，以此加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解，提高學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用和創(chuàng)新能力。

(三)課后的學(xué)與教

該環(huán)節(jié)為線上線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式。線上學(xué)習(xí)的目的在于加深學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的理解與掌握。學(xué)生利用線上課程資源，如課件教案、微課視頻、教學(xué)案例庫(kù)等對(duì)課堂上未能充分掌握的知識(shí)進(jìn)行再學(xué)習(xí)；利用線上拓展資料庫(kù)加深對(duì)植物生理學(xué)課程內(nèi)容和學(xué)科發(fā)展的深度理解；通過(guò)線上討論答疑區(qū)，以師生互動(dòng)討論的形式，對(duì)一些綜合性的問(wèn)題及在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的疑問(wèn)進(jìn)行集中學(xué)習(xí)；利用線上課程自測(cè)題庫(kù)對(duì)課程學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我測(cè)試，及時(shí)掌握與反饋?zhàn)陨淼膶W(xué)習(xí)情況。線下學(xué)習(xí)則采取學(xué)生專題報(bào)告的形式進(jìn)行。在開(kāi)學(xué)初，教師即給學(xué)生布置專題報(bào)告學(xué)習(xí)任務(wù)，每5人一組，每組選擇一個(gè)選題。要求學(xué)生針對(duì)專題中涉及的植物生理學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析，制作成幻燈片進(jìn)行公開(kāi)講解，講解時(shí)間不超過(guò)10分鐘。在學(xué)生講解后，教師和其他組學(xué)生針對(duì)專題報(bào)告內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，并由小組成員進(jìn)行回答。專題報(bào)告需要小組成員相互協(xié)作，要求小組成員能夠自主搜查到相關(guān)專業(yè)文獻(xiàn)資料、確定選題、完成報(bào)告內(nèi)容及準(zhǔn)備問(wèn)題回答，這種方式有利于提高學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。教師在這個(gè)環(huán)節(jié)主要對(duì)學(xué)生進(jìn)行兩方面指導(dǎo)：一是對(duì)學(xué)生專題報(bào)告進(jìn)行指導(dǎo)，及時(shí)解答學(xué)生在準(zhǔn)備過(guò)程中遇到的各種問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生理順專題報(bào)告邏輯；二是對(duì)學(xué)生專題報(bào)告進(jìn)行點(diǎn)評(píng)分析，指出優(yōu)缺點(diǎn)，提供改進(jìn)方案。

上述教學(xué)模式有利于實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)由“學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握”轉(zhuǎn)向“學(xué)生對(duì)知識(shí)體系的理解、知識(shí)的運(yùn)用和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)”。

四、完善教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)”向“自主學(xué)習(xí)”模式的轉(zhuǎn)變

理解學(xué)習(xí)可以劃分為三個(gè)層次：第一層次是知識(shí)的理解，即通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)，學(xué)生可以理解并掌握知識(shí)；第二層次是知識(shí)的運(yùn)用，即學(xué)生可以將知識(shí)運(yùn)用到各種應(yīng)用場(chǎng)景中解決問(wèn)題；第三層次是知識(shí)的創(chuàng)新，即學(xué)生通過(guò)深度學(xué)習(xí)和思考，在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上可以創(chuàng)造出新知識(shí)。因此，大學(xué)教育不能把知識(shí)點(diǎn)的傳授當(dāng)作重要、唯一的責(zé)任，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。對(duì)于一些基礎(chǔ)性知識(shí)，大部分大學(xué)生可以通過(guò)自學(xué)方式完成學(xué)習(xí)，但他們受限于知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維方式的不足，難以從整體上對(duì)知識(shí)體系有完整理解，也缺乏知識(shí)的運(yùn)用和創(chuàng)新能力?；谶@種認(rèn)識(shí)，本文將課程學(xué)習(xí)分解為三方面：一是自主學(xué)習(xí)，二是知識(shí)邏輯體系的建構(gòu)與理解，三是重點(diǎn)、難點(diǎn)和知識(shí)深度理解與運(yùn)用。教師應(yīng)針對(duì)不同環(huán)節(jié)采取不同的教學(xué)方法。

(一)自主學(xué)習(xí)

只有建立在學(xué)生主動(dòng)有效的自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，才能真正實(shí)現(xiàn)教師由“以教為中心”向“學(xué)與教并重”教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生由“被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)”向“自主學(xué)習(xí)”模式的轉(zhuǎn)變。在植物生理學(xué)課程教學(xué)中，教師除了要求學(xué)生開(kāi)展課前各章節(jié)的自學(xué)，還專門拿出“植物的礦質(zhì)元素”和“植物同化物的運(yùn)輸”兩章讓學(xué)生以自學(xué)方式完成學(xué)習(xí)。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)前，先以課堂小測(cè)試的形式檢測(cè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果，再針對(duì)學(xué)生在測(cè)試中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生未掌握的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解。大多數(shù)學(xué)生完全能夠通過(guò)自主學(xué)習(xí)掌握課程教學(xué)的基本知識(shí)點(diǎn)，但在知識(shí)的深度理解和運(yùn)用方面還有欠缺。因此，教師在課堂上更重要的是引導(dǎo)學(xué)生理順知識(shí)體系和邏輯關(guān)系，并深度思考知識(shí)的運(yùn)用與創(chuàng)新。

(二)知識(shí)邏輯體系的建構(gòu)與理解

這一環(huán)節(jié)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。教師主要采用問(wèn)題引導(dǎo)法設(shè)計(jì)并開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，即將課程知識(shí)體系進(jìn)行解析，針對(duì)關(guān)鍵知識(shí)銜接點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)一個(gè)個(gè)問(wèn)題的解決來(lái)理解和建立課程知識(shí)邏輯體系。課程每一章的教學(xué)設(shè)計(jì)均采用了問(wèn)題引導(dǎo)法。

以“光合作用”一章的教學(xué)為例。光合作用涉及能量代謝和物質(zhì)代謝兩方面，即植物吸收、利用光能，將無(wú)機(jī)物CO2和H2O合成有機(jī)物碳水化合物。教師針對(duì)學(xué)生已有的光合作用知識(shí)背景，提出了三大問(wèn)題：植物如何吸收光能轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的化學(xué)能？植物如何將無(wú)機(jī)物CO2和H2O合成有機(jī)物碳水化合物？植物光合作用中能量代謝和物質(zhì)代謝是如何聯(lián)系到一起的？在此基礎(chǔ)上，教師又將這三大問(wèn)題分解為若干小問(wèn)題，例如：植物如何吸收與傳遞光能？植物對(duì)光能的吸收與傳遞的場(chǎng)所、生理過(guò)程及其機(jī)制是什么？植物如何進(jìn)行能量轉(zhuǎn)換？能量轉(zhuǎn)換場(chǎng)所在哪，有什么特征？轉(zhuǎn)換如何進(jìn)行?電子是如何從低能態(tài)H2O傳遞到高能態(tài)NADPH的？光合作用又是如何將能量從活躍的化學(xué)能(ATP和NADPH)轉(zhuǎn)移到穩(wěn)定的化學(xué)能(碳水化合物)中的？教師通過(guò)這些問(wèn)題將光合作用的整體知識(shí)體系和邏輯關(guān)系有機(jī)串聯(lián)起來(lái)，并在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生一步步探尋問(wèn)題的答案，當(dāng)問(wèn)題答案全部揭曉后，學(xué)生也就掌握了光合作用的整體知識(shí)體系和邏輯關(guān)系。

(三)重點(diǎn)、難點(diǎn)和知識(shí)深度理解與運(yùn)用方面的教學(xué)

這一環(huán)節(jié)是教學(xué)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)。教師針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容分別采用講授法、學(xué)科史講解法、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)解析法、案例分析法、專題講座等多元化教學(xué)方法來(lái)設(shè)計(jì)并開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展與運(yùn)用等角度來(lái)感知知識(shí)運(yùn)行脈絡(luò)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和創(chuàng)新能力。在植物生理學(xué)教學(xué)中，教師共設(shè)計(jì)有15次學(xué)科史講解、14個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)解析、26個(gè)案例分析和1次專題講座，舉例說(shuō)明如下。

1.學(xué)科史講解法

以“植物生長(zhǎng)素發(fā)現(xiàn)史”為例。1880年，達(dá)爾文父子發(fā)現(xiàn)并研究金絲雀鹝草胚芽鞘向光性，他們的實(shí)驗(yàn)得出兩個(gè)推測(cè)：“彎曲生長(zhǎng)是因?yàn)楸彻鈧?cè)生長(zhǎng)快”和“下部生長(zhǎng)是因?yàn)榧舛水a(chǎn)生某種影響并傳遞到下部”。Jensen和Paal分別在1910年和1914年用實(shí)驗(yàn)證實(shí)了達(dá)爾文的兩個(gè)推測(cè)，初步證明了這種影響的產(chǎn)生可能是由于化學(xué)物質(zhì)所致。1928年，荷蘭大學(xué)生Went與同學(xué)爭(zhēng)論“這種生長(zhǎng)物質(zhì)是否能被破壞”，為了驗(yàn)證自己的觀點(diǎn)，Went決定提取這一物質(zhì)，經(jīng)過(guò)多次失敗后終于提取出來(lái)了，并命名為生長(zhǎng)素。1934年，Kogl從人尿和玉米油等材料中分離出了這種物質(zhì)。1946年，科學(xué)家從高等植物中分離出了生長(zhǎng)素。生長(zhǎng)素發(fā)現(xiàn)史的講授主要向?qū)W生傳達(dá)了三方面的知識(shí)：一是知識(shí)的創(chuàng)造來(lái)源于好奇心，學(xué)生應(yīng)該保持對(duì)世界的好奇并孜孜不倦地探索；二是只要努力，本科生也能夠創(chuàng)造出載入史冊(cè)的新知識(shí)；三是科學(xué)研究除了要有創(chuàng)新意識(shí)，還需要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和正確的科研思維與方法。

2.經(jīng)典實(shí)驗(yàn)解析法

例如，對(duì)1934年Stout和Hoagland發(fā)表于AmericanJournalofBotany上的“Upward and lateral movement of salt in certain plants as indicated by radioactive isotopes of potassium， sodium and phosphorus absorbed by roots”經(jīng)典實(shí)驗(yàn)的解析。教師在講授過(guò)程中采取引導(dǎo)法，先提出一個(gè)問(wèn)題：根系所吸收的礦質(zhì)元素是通過(guò)哪種輸導(dǎo)組織(木質(zhì)部還是韌皮部)運(yùn)輸?shù)降厣喜康?？在學(xué)生討論后，根據(jù)學(xué)生的討論情況，提出第二個(gè)問(wèn)題：如何用實(shí)驗(yàn)來(lái)證實(shí)自己的設(shè)想？教師從實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)角度引導(dǎo)學(xué)生思考：這個(gè)實(shí)驗(yàn)需要解決哪幾個(gè)問(wèn)題？一是要能夠?qū)⒛举|(zhì)部和韌皮部分隔開(kāi)來(lái)；二是要能夠檢測(cè)出根系吸收的礦質(zhì)元素，這樣才能知道根系所吸收的礦質(zhì)元素是通過(guò)什么途徑運(yùn)輸，并且運(yùn)輸?shù)侥睦锏摹Ｓ纱艘龑?dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：第一，采用易于將木質(zhì)部和韌皮部分開(kāi)的植物(柳枝)作為實(shí)驗(yàn)材料； 第二，利用蠟紙將木質(zhì)部和韌皮部隔開(kāi)；第三，利用同位素(42K)示蹤法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：采用具有放射性的鉀離子同位素42K作為根系吸收的礦質(zhì)元素，待培養(yǎng)吸收一段時(shí)間后，分別測(cè)定柳枝不同部位42K的輻射強(qiáng)度，以獲取根系吸收的K+在柳枝各部分的分布濃度。過(guò)后，教師將論文關(guān)鍵實(shí)驗(yàn)結(jié)果展示出來(lái)，組織學(xué)生展開(kāi)討論。該教學(xué)方法不僅可以加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，還可以引導(dǎo)學(xué)生站在科學(xué)家的角度思考如何運(yùn)用知識(shí)去創(chuàng)造新知識(shí)的問(wèn)題，感受知識(shí)創(chuàng)造的美麗。

3.案例分析法

以園林綠化中的大樹(shù)移植技術(shù)方案為例。影響大樹(shù)移植成活的關(guān)鍵在于水分管理，即如何保障大樹(shù)移植后根系吸水與樹(shù)體失水之間的平衡。首先，教師讓學(xué)生討論：大樹(shù)移植一般會(huì)采取哪些措施(如帶土球移植、樹(shù)干包裹、截干和修剪枝葉、搭蔭棚、噴霧澆水、施用植物激素、樹(shù)干注射營(yíng)養(yǎng)液等)？其次，針對(duì)這些措施，引導(dǎo)學(xué)生討論并分析其科學(xué)原理。最后，請(qǐng)一兩位學(xué)生進(jìn)行總結(jié)回答。這種教學(xué)方法可以讓學(xué)生感受書(shū)本上的理論知識(shí)其實(shí)就存在于我們的生活中，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用能力。

4.專題講座

以最后一章“植物對(duì)脅迫的應(yīng)答與適應(yīng)”的教學(xué)為例。在課前，教師要求學(xué)生先進(jìn)行自學(xué)，教師則主要對(duì)植物逆境生理中主流的活性氧傷害學(xué)說(shuō)進(jìn)行專題講座。講座內(nèi)容結(jié)合了文獻(xiàn)與教師的科研成果，從逆境脅迫下植物細(xì)胞中活性氧的產(chǎn)生、清除、傷害三個(gè)角度系統(tǒng)闡述逆境脅迫對(duì)植物的傷害機(jī)制以及植物對(duì)逆境脅迫的適應(yīng)機(jī)制。這種教學(xué)方法可以讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行綜合理解。而運(yùn)用知識(shí)解決科學(xué)問(wèn)題的思維方式與研究方法有利于提高學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，也為學(xué)生今后自主進(jìn)行專題報(bào)告作出示范。

五、結(jié)語(yǔ)

植物生理學(xué)課程是生物類和植物生產(chǎn)類專業(yè)基礎(chǔ)課，是一門理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程。實(shí)踐證明，圍繞課前、課中、課后三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，基于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，分別對(duì)學(xué)生的學(xué)提出明確的學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)，對(duì)教師的教加以有針對(duì)性的設(shè)計(jì)，能夠使之更符合各教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，有利于加強(qiáng)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，也凸顯了“以學(xué)生為本”的教育理念。