高職“雙師型”教師的角色定位及其專業(yè)化發(fā)展

呂淑芳

[摘 要]教師專業(yè)化是提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心，“雙師型”教師因其角色定位的復雜性而使其專業(yè)化發(fā)展需要重新設(shè)計。職業(yè)社會學對職業(yè)的發(fā)展有較為成熟的理論體系，其中職業(yè)管轄權(quán)對“雙師型”教師的職業(yè)性與專業(yè)性研究有重要的指導意義。通過對“雙師型”教師角色的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)該角色在實際定位中都集中在職業(yè)的輸出和專業(yè)性的實際表現(xiàn)上?！半p師型”教師的職業(yè)性與專業(yè)化需要進行“精?；钡倪壿嬙O(shè)計，以知行合一的思想指導“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展，從職業(yè)倫理、發(fā)展路徑、職業(yè)理論、職業(yè)實踐及職業(yè)狀態(tài)等層面履行角色職責，從而實現(xiàn)“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]“雙師型”教師;角色職責;專業(yè)化發(fā)展;職業(yè)社會學

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）01-0084-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.014

職業(yè)教育的本質(zhì)特征在于其“職業(yè)性”和“實踐性”，職業(yè)院校實踐性教學課時原則上占總課時一半以上，“雙師型”教師（同時具備理論教學和實踐教學能力的教師）占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半[1]。2019年4月，教育部、財政部在《中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設(shè)計劃》中將“打造高水平雙師隊伍”作為其10項改革發(fā)展任務(wù)之一?？梢?，高職“雙師型”教師是引領(lǐng)新時代職業(yè)教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的重要力量，其專業(yè)化水平是有效達成我國職業(yè)教育改革目標的關(guān)鍵因素。但在具體實踐中，“雙師型”教師主要扮演專業(yè)帶頭人或骨干教師的角色，承擔一些課程教學以及學生校外實習指導的任務(wù)，而這些角色職責與其角色定位顯然不能匹配，也不能有效促進本專業(yè)發(fā)展，更不能體現(xiàn)“雙師型”教師的專業(yè)化水平。因此，從職業(yè)社會學相關(guān)理論出發(fā)，結(jié)合我國高職教育的整體發(fā)展狀況，以及中央各部委就高職教育發(fā)展與改革的指導思想，分析高職“雙師型”教師角色定位存在的問題，以及專業(yè)化發(fā)展過程中的障礙，按照“精專化”邏輯思路與專業(yè)化要求，從“知”與“行”的雙重層面重新設(shè)計“雙師型”教師更具專業(yè)色彩的角色職責，對教師個體專業(yè)化成長，以及高職教育整體改革效果都有重要的意義。

一、職業(yè)社會學視角下高職教育的職業(yè)系統(tǒng)

職業(yè)社會學是社會學的一門分支學科，1968年，社會學家L.泰勒《職業(yè)社會學》的出版標志著該學科的獨立存在，其主要研究內(nèi)容包括職業(yè)社會關(guān)系、職業(yè)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和組織形式、職業(yè)對個人和社會的意義。職業(yè)社會學認為，職業(yè)群體成員通過復雜的知識傳授和訓練，經(jīng)由考試篩選，奉行某種道德規(guī)范或行為規(guī)范，從而獲得處理某類專門的社會工作（或任務(wù)）的權(quán)威[2];職業(yè)和工作結(jié)合起來的社會紐帶，即管轄權(quán)（jurisdiction），是職業(yè)和工作之間的合法聯(lián)系，它是一種公認的權(quán)利，是一個職業(yè)系統(tǒng)（profession system）——系統(tǒng)中的各種要素共同作用的結(jié)果[3];而職業(yè)系統(tǒng)中影響管轄權(quán)的要素分為內(nèi)部要素和外部要素，內(nèi)部要素包括專業(yè)知識和技能、產(chǎn)業(yè)規(guī)模，外部要素包括工作需求（出現(xiàn)或者消失）、職業(yè)合法性認可、技術(shù)進步、組織變遷等[4]。對于高職教育而言，國家政策及法律規(guī)范是關(guān)鍵性的外部要素，因科學技術(shù)進步、產(chǎn)業(yè)升級等產(chǎn)生各類崗位需求的變化是最直接的外部要素，高職院校自身發(fā)展狀況也是重要的外部要素。“專業(yè)主義”（professionalism）曾被認為是一種重要的職業(yè)控制形式，從“專業(yè)主義”理念來看，管轄權(quán)通過強調(diào)專業(yè)技能、提高知識門檻，以及設(shè)立規(guī)范的價值標準實現(xiàn)對職業(yè)的控制?？傊?，職業(yè)社會學的相關(guān)理論為我們研究高職“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展提供了不同層次的分析框架。

（一）我國高職教育的職業(yè)系統(tǒng)

我國高職教育職業(yè)系統(tǒng)的決定性要素來自教育體制、教育主管部門、人力資源與社會保障部門、職業(yè)技術(shù)鑒定中心、新聞出版總署等官方認定，由這些官方部門頒發(fā)高職教師職業(yè)資格證、成立各類專業(yè)協(xié)會、職業(yè)技能水平測評組等構(gòu)建成了高職教育的職業(yè)系統(tǒng)。隨著職業(yè)教育改革的不斷深入，該職業(yè)系統(tǒng)正在發(fā)生一些變化，主要體現(xiàn)在3個方面。一是系統(tǒng)范圍擴大。即高職教育的職業(yè)系統(tǒng)正在吸收有一定社會影響力的產(chǎn)業(yè)要素，包括產(chǎn)業(yè)鏈下的優(yōu)秀企業(yè)、培訓機構(gòu)等，它們的部分資源已成為影響高職教育的重要元素。二是系統(tǒng)內(nèi)部要素的影響力發(fā)生了結(jié)構(gòu)性變化。即官方的影響力逐步轉(zhuǎn)移到產(chǎn)業(yè)要素中來，因而官方組織對職業(yè)系統(tǒng)起著間接指導作用。三是系統(tǒng)的開放性增強。即高職教育本屬于傳統(tǒng)封閉的教育系統(tǒng)，而現(xiàn)今的系統(tǒng)正以開放性手段與市場和產(chǎn)業(yè)對接，所以，系統(tǒng)的開放性顯著增強。

從上述總結(jié)分析可以看出，我國高職教育的職業(yè)系統(tǒng)已趨向于更科學、更健康的發(fā)展狀態(tài)。然而，專業(yè)知識的生產(chǎn)部門被認為是職業(yè)系統(tǒng)中維護職業(yè)權(quán)威的要素，它通過使“專業(yè)知識”神秘化，培養(yǎng)進入職業(yè)的人才和認證（比如授予專業(yè)文憑）來建立和維系職業(yè)聲望[5]。雖然產(chǎn)業(yè)及市場元素在該職業(yè)系統(tǒng)中的影響力增強，但官方依然把握著專業(yè)知識的考核與認定權(quán)。因而，高職教育職業(yè)系統(tǒng)中的職業(yè)性與專業(yè)化存在著暫時不能有效統(tǒng)一的問題，“雙師型”教師的角色認知也會在職業(yè)性與專業(yè)化之間發(fā)生錯位，從而影響教師的專業(yè)化發(fā)展。

（二）“雙師型”教師在職業(yè)系統(tǒng)中的角色錯位及其專業(yè)化障礙

我國教育學術(shù)界及政策文件對“雙師型”教師的內(nèi)涵已經(jīng)有了比較統(tǒng)一的認識，而在高職教育的職業(yè)系統(tǒng)內(nèi)部對“雙師型”教師的角色認知是不統(tǒng)一的，包括教師自身對自我角色的認知也不一致。從職業(yè)社會學視角看，“雙師型”教師的角色錯位具有一定的復雜性。一是該角色的職業(yè)性不能有效滿足其工作性。從“雙師型”教師的認定標準看，其基本素養(yǎng)可以滿足課程教學、實習指導、社會服務(wù)等崗位的要求，但在具體實踐中，教師個體通常扮演著被支配的角色，被動地執(zhí)行一些由上至下的統(tǒng)一性任務(wù)，或者工作環(huán)境制約了其個性化的表現(xiàn)。更多的是，各項制度在職業(yè)性與工作性之間設(shè)置了一些條件，限制了“雙師型”教師的職業(yè)管轄權(quán)。二是該角色的職業(yè)性與其專業(yè)化不能統(tǒng)一。通常職業(yè)性與專業(yè)化是一體的，但“雙師型”教師在被官方認定具備了職業(yè)權(quán)威后，其后續(xù)的專業(yè)化過程基本處于被動狀態(tài)，高職教育體制的惰性幾乎控制了“雙師型”教師專業(yè)化的全部權(quán)利和機遇。此外，該職業(yè)系統(tǒng)中權(quán)威產(chǎn)業(yè)的不穩(wěn)定性也擾亂了內(nèi)部秩序，不能為“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展提供持久的支持。三是該角色的職業(yè)性標準模糊。“雙師型”教師的理論權(quán)威源于本科院校，而本科的專業(yè)設(shè)置及研究生的研究內(nèi)容與高職教育的理論需求有差異性，將此作為職業(yè)認定基礎(chǔ)只是確認了角色的研究能力，而其實踐性的要求也比較單一和模糊，以至于整個角色的職業(yè)性標準不明確?？傊?，這些職業(yè)系統(tǒng)中產(chǎn)生的角色錯位，直接阻礙了“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展過程。

二、基于問卷調(diào)查的高職“雙師型”教師角色期待及其專業(yè)化發(fā)展

研究高職“雙師型”教師的角色期待及其專業(yè)化發(fā)展，目的是通過調(diào)查問卷說明高職教育系統(tǒng)內(nèi)不同群體對“雙師型”教師的職業(yè)期望，提出適應(yīng)多元化期待且具有一定專業(yè)性的角色定位，解決其職業(yè)性與專業(yè)化無法統(tǒng)一的問題，使“雙師型”教師的職業(yè)性能高效滿足高職教育的工作性。因此，我們采用“問卷星”（網(wǎng)絡(luò)問卷）的方式，對“雙師型”教師的角色期待及其專業(yè)化結(jié)構(gòu)進行了問卷調(diào)查。在網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查中，共發(fā)放了366份問卷，有效填答問卷 366 份，主要面向在校學生群體（占20%）、畢業(yè)1年以上的畢業(yè)生群體（占30%）、專任教師群體（占30%）、專業(yè)建設(shè)的負責人群體（占20%）。問卷一共設(shè)置 17道題，通過設(shè)置 “雙師型”教師在專業(yè)理論和實踐方面的教學內(nèi)容、教學方式、教學效果，在專業(yè)方面的研究內(nèi)容、研究成果，在人際關(guān)系方面的師生感情、專業(yè)團隊的合作性等方面問題，了解該角色的實際表現(xiàn)和角色期待，以及專業(yè)化結(jié)構(gòu)的應(yīng)然狀態(tài)。調(diào)查結(jié)果顯示，以下3個問題值得進一步探討。

第一，“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展的實際表現(xiàn)與專業(yè)建設(shè)的標準要求有差距?！半p師型”教師的專業(yè)化包括理論發(fā)展和實踐狀況，本次問卷調(diào)查從這兩個維度的7個指標向?qū)I(yè)教師或?qū)I(yè)建設(shè)方面的負責人進行了183次的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了“專業(yè)對口程度”外，其他指標的實際表現(xiàn)與標準要求相差較遠，尤其是“專業(yè)成果水平”（220，476）、“專業(yè)教學改革”（206，549）、“校企合作進度”（190，549）、“專業(yè)實踐效果”（183，366）的實際表現(xiàn)得分均不到標準要求的50%（見圖1）。可見，“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展缺乏動力，并且其輸出效果不佳，滿足不了專業(yè)建設(shè)的基本需求。

第二，“雙師型”教師的角色期待在“學生群體”與“教師群體”間截然不同。在本次問卷調(diào)查中，“學生群體”包含了部分畢業(yè)生，目的是對教師的角色期待更加成熟;“教師群體”包含了專業(yè)建設(shè)方面的負責人，目的是對“雙師型”教師的角色期待更加客觀與科學。每個群體都是183份問卷，但排序的結(jié)果截然不同。對于“學生群體”而言，排在前面的3個角色是“職業(yè)指導師”（1 271）、“就業(yè)推薦者”（1 095）、“技術(shù)技能專家”（898）;對于“教師群體”而言，排在前面的3個角色是“技術(shù)技能專家”（1 278）、“專業(yè)知識傳遞者”（1 101）、“行業(yè)信息掌握者”（907）（見圖2）。可見，“雙師型”教師的技術(shù)技能水平是其需要專注發(fā)展的中心，而且這個水平能被社會及專業(yè)領(lǐng)域認同，能為學生帶來衍生性的福利等。

第三，對“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展更注重社會效益。“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展有兩個方向，一是對外的應(yīng)用發(fā)展;二是對內(nèi)的教學發(fā)展。本次網(wǎng)絡(luò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，專任教師和專業(yè)建設(shè)者們更關(guān)注對外“專業(yè)水平的社會效益”（180）、對內(nèi)“專業(yè)教學效果”（165）及“有效指導學生的實習、實踐”（178）（見圖3）。雖然，這8個要素間有一定的交融性，但可以判斷出調(diào)查對象更注重專業(yè)發(fā)展的結(jié)果，尤其是對外的社會效益，這比較符合現(xiàn)代人的價值觀。在對內(nèi)的專業(yè)教學方面，對“學生的實習、實踐”的有效指導是專業(yè)理論知識的具體應(yīng)用，因而“雙師型”教師的專業(yè)化發(fā)展以專業(yè)理論知識的具體應(yīng)用為主流。

綜合上述調(diào)查分析結(jié)果我們可以看到，與一般教師的職業(yè)角色相比，“雙師型”教師的角色期待具有復雜性，遠遠超出了“授業(yè)”的職責而偏于“解惑”，同時教師的專業(yè)化發(fā)展狀況直接決定了其角色的履職效果。因此，在教育學視角下的“雙師型”教師的角色定位，不能有效解決角色期待的差距問題，對教師專業(yè)化發(fā)展也會產(chǎn)生不利影響。

三、職業(yè)社會學視角下高職“雙師型”教師角色定位的“精專化”邏輯

職業(yè)社會學是一門對個體職業(yè)、職業(yè)制度、職業(yè)與社會關(guān)系等進行社會化研究的一門分支學科，它能成為研究高職院校“雙師型”教師職業(yè)化與專業(yè)化發(fā)展的新視角，為其提供較為成熟的理論參考，也可以作為解決該職業(yè)角色沖突的邏輯起點?！半p師型”教師的角色定位取決于其職業(yè)化與專業(yè)化，即專業(yè)化程度越高的角色，其角色定位就越準確。從職業(yè)的專業(yè)性角度解決學生群體與教師群體對“雙師型”教師角色期待的差異問題，不僅可以重新塑造高職教師的職業(yè)價值，而且為高職院校完善相關(guān)的管理制度提供了創(chuàng)新點。

從社會分工理論看，社會發(fā)展越進步，社會分工的專業(yè)性越強，職業(yè)間的統(tǒng)一性越好，正如埃米爾·涂爾干指出的，“如果我們撇開由時間和空間條件決定的各種分工形式不談，會看到一個普遍的事實：隨著歷史的不斷進步，分工也相應(yīng)地發(fā)展起來[6]”。作為培養(yǎng)專門職業(yè)人員的服務(wù)機構(gòu)，高職院校應(yīng)該在適應(yīng)社會環(huán)境方面有了統(tǒng)一性的職業(yè)分工，但我國高職教育系統(tǒng)內(nèi)部卻滯后于整個環(huán)境的變化。目前，高職院校在人才培養(yǎng)方面的內(nèi)部分工主要存在兩方面的問題。一是對高職教師的角色定位依然停留在“學高為師”的傳統(tǒng)觀念上，忽略“知與行”的統(tǒng)一性，也就是知識的轉(zhuǎn)換與產(chǎn)出。從調(diào)查分析也可以看到，學生群體對教師的角色期待更多的是“行與果”，當然這不否定以“高深學問”作為基礎(chǔ)。二是以專業(yè)類別為人才分類的培養(yǎng)模式與社會系統(tǒng)的職業(yè)分工缺乏有效對接，而學生群體對高職教師的角色期待通常會將教師的專業(yè)性與自己未來的職業(yè)相對接，致使在調(diào)查分析中師生不同群體對角色期待有較大差異。

基于上述高職教育系統(tǒng)的人才培養(yǎng)存在時空兩個方面的問題，“雙師型”教師的角色定位至少要遵守3個準則。一是以馬克思主義科學實踐觀作為角色定位的指導思想。職業(yè)性和實踐性是職業(yè)教育的本質(zhì)要求，加之“雙師型”教師內(nèi)涵也強調(diào)專業(yè)理論知識基礎(chǔ)上的實踐能力，由此更加堅定了對“雙師型”教師角色定位的實踐觀的指導信念。在該準則規(guī)范下“雙師型”教師的專業(yè)性必然會轉(zhuǎn)化為一定的社會價值性，這正是高職學生進行就業(yè)選擇的重要方向與資源，從而增強了高職教育的人才培養(yǎng)能力。二是以社會分工標準確定角色行為及能力。高職教育人才培養(yǎng)直接服務(wù)于滿足社會分工的職業(yè)需求，所以“雙師型”教師角色行為及能力的劃分應(yīng)依據(jù)社會職業(yè)分工標準，在專業(yè)理論基礎(chǔ)上，關(guān)注其專業(yè)實踐行為的類別歸屬，這是“雙師型”教師內(nèi)涵的主要內(nèi)容，也是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的本質(zhì)要求。三是以高職教育基本功能及內(nèi)部分工確定角色職責范圍。從整個職業(yè)生涯看，高職教育屬于職前教育，學生群體對專業(yè)教師角色期待的實質(zhì)是對高職教育或高職院校的訴求。因此，組織內(nèi)部在充分發(fā)揮其基本功能的基礎(chǔ)上，必須明確內(nèi)部分工，完善人才培養(yǎng)系統(tǒng)，以育人系統(tǒng)的整體運行效果滿足學生群體對“雙師型”教師的角色期待。

綜合上述分析，“雙師型”教師的角色定位正面臨外在社會分工越來越精細、內(nèi)部職教系統(tǒng)分工越來越市場化的復雜環(huán)境。另外，在國家出臺的一系列關(guān)于深化高職教育改革的相關(guān)文件中，對“雙師型”師資隊伍也提出了更高標準的建設(shè)要求。2019年10月，教育部等四部門在關(guān)于印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》的通知中指出：“提高教師教育教學能力和專業(yè)實踐能力;突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設(shè)相結(jié)合;建成一支師德高尚、技藝精湛、專兼結(jié)合、充滿活力的高素質(zhì)‘雙師型’教師隊伍?！盵7]由此可見，“雙師型”教師個體角色越來越突出其專業(yè)性的效能，即教師在某領(lǐng)域的社會分工被細化。“雙師型”教師角色的“精?；北仨氜饤壐呗毥逃齻鹘y(tǒng)功能的轉(zhuǎn)化，不能讓每個教師個體同時扮演人才培養(yǎng)的好老師、文化傳承的權(quán)威人、科學研究的專家和服務(wù)社會的技術(shù)員等職業(yè)角色，這也不符合社會分工的基本規(guī)律。從“鏈式”研究邏輯看，“雙師型”教師個體的“精?；睉?yīng)以高職教師的職業(yè)鏈為中心軸，以個體專業(yè)素養(yǎng)為依托，結(jié)合內(nèi)外資源環(huán)境，引導教師個體將時間和精力集中在職業(yè)鏈的某個節(jié)點，充分發(fā)揮教師個體“螺絲釘”的作用，使其迅速成為該職業(yè)鏈節(jié)點上不可替代的要素。

“精?；钡慕巧ㄎ贿壿嬍乾F(xiàn)代社會不斷進步的結(jié)果，也是高職教育不斷適應(yīng)社會環(huán)境的必然選擇。依據(jù)該邏輯，教師“精?；钡倪^程有兩個重點。一是“雙師型”教師個體與職業(yè)鏈節(jié)點的對接。即專業(yè)教師定位好職業(yè)發(fā)展方向，將自身優(yōu)勢與職業(yè)發(fā)展機會充分融合，高效挖掘教師專業(yè)潛力。二是對職業(yè)鏈整體性的協(xié)同與整合。即從整體結(jié)構(gòu)的設(shè)計到每個節(jié)點上人才梯隊的組建，使這條職業(yè)鏈能有效達成“雙師型”師資隊伍整體的建設(shè)目標，從而滿足學生群體的綜合期待，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。高職教師職業(yè)鏈是其個體職業(yè)發(fā)展的基本路徑，也是該職業(yè)應(yīng)具備的素質(zhì)與能力的結(jié)構(gòu)與要求，還是其職業(yè)發(fā)展目標的分解與遞進?？傊?，“雙師型”教師角色定位的“精?；边壿嫹仙鐣止だ碚摰幕疽?guī)律，也是職業(yè)社會學理論的具體應(yīng)用。

四、 高職 “雙師型”教師的角色職責及其專業(yè)發(fā)展

從職業(yè)社會理論角度看，職業(yè)管轄權(quán)直接決定著其職業(yè)性和專業(yè)性?！半p師型”教師的職業(yè)管轄權(quán)主要受專業(yè)理論與實踐技能、高職教師的職業(yè)標準、高職教育系統(tǒng)的不斷優(yōu)化、新技術(shù)對傳統(tǒng)教學資源的挑戰(zhàn)等因素影響。因此，“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展必須以這些因素為重點，以“知”確定角色職責起點，以“行”確定角色職責內(nèi)容，堅持“知行合一”的理念，讓學生在實踐中加深對知識的理解，提升學習效率。

（一）知“底線”，行“師德”，實現(xiàn)職業(yè)倫理品質(zhì)專業(yè)化

職業(yè)倫理是職業(yè)活動獲得具體社會角色及其社會權(quán)利與義務(wù)、責任的規(guī)定，具有調(diào)節(jié)職業(yè)倫理關(guān)系的作用?！半p師型”教師職業(yè)的倫理底線是對該角色職責的基本規(guī)定，也是其專業(yè)性的最低標準。除了教師職業(yè)底線外，“雙師型”教師還應(yīng)知曉與其專業(yè)相關(guān)的“領(lǐng)域底線”。如行業(yè)規(guī)則、社會某類職業(yè)標準、知識產(chǎn)權(quán)法、勞動法、民法典等，這些共同構(gòu)成了其職業(yè)倫理底線。

“雙師型”教師堅持底線思維，并將其轉(zhuǎn)化為具體的行動，一方面可以科學而有效地指導教學工作，為培養(yǎng)專業(yè)性人才打下基礎(chǔ);另一方面能為個人的專業(yè)性建立一份可持續(xù)發(fā)展的“檔案”，以提供前行的動力。這種“外化”師德的行為有時是對學生群體、有時是圍繞教師自己，有時是發(fā)生在教育系統(tǒng)內(nèi)部、有時則可能發(fā)生在社會其他環(huán)境中。具體說來，“雙師型”教師啟動底線思維主要出現(xiàn)在以下情境中：一是做出與工作相關(guān)的決策時;二是為學生解答某些專業(yè)問題或職業(yè)判斷時;三是對某種現(xiàn)象表達不滿意的情緒時;四是面對職業(yè)壓力或不愉快的環(huán)境時。在較長時間里的不同情境狀態(tài)下，“雙師型”教師都能守住職業(yè)倫理底線，并時有表現(xiàn)更好、提升覺悟的現(xiàn)象，這便是其職業(yè)倫理品質(zhì)的專業(yè)化。

（二）知“目標”，行“方向”，實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展路徑專業(yè)化

依據(jù)上述角色定位的“精?；边壿?，“雙師型”教師個體專業(yè)化必須使其對接到職業(yè)鏈上的節(jié)點，即知“目標”。與其他“鏈式”相比，職業(yè)鏈是因工作流程而產(chǎn)生，由不同節(jié)點組成，相連節(jié)點間只有工作上的聯(lián)系性，而沒有職業(yè)上的系列性。在高職人才培養(yǎng)活動中，專任教師系列主要承擔學生專業(yè)學習與成長方面的責任，因而“雙師型”教師專業(yè)化發(fā)展的目標應(yīng)圍繞這個節(jié)點進行系統(tǒng)分析與全面布局。從學術(shù)角度說，這個目標可以分為專業(yè)理論研究與專業(yè)技能實踐;從學生成長的過程看，這個目標可以分為職前的專業(yè)教學與職后的職業(yè)發(fā)展。而“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展目標是將理論與實踐、職前與職后進行有效的融合，而不是簡單的先后發(fā)展。

在明確了發(fā)展目標后，“雙師型”教師應(yīng)根據(jù)自己的專業(yè)優(yōu)勢與職業(yè)起點，選擇適合自己的專業(yè)發(fā)展路徑。一是專業(yè)理論知識豐富，專業(yè)實踐經(jīng)驗不夠的教師，可以選擇教研教改或?qū)I(yè)學術(shù)研究兩個方向的發(fā)展路徑。但這個路徑需要借助社會資源，尤其是產(chǎn)業(yè)、企業(yè)資源。因此，教師應(yīng)積極抓住所在學校搭建的各種實踐機會，其目的還是回歸專業(yè)理論的教學與研究。二是實踐經(jīng)驗豐富，專業(yè)理論知識不系統(tǒng)的教師，可以選擇實驗員、職業(yè)指導師、實習指導師、校企項目聯(lián)絡(luò)員等角色。這些角色的職責雖然不同，但其專業(yè)發(fā)展的方向都是一致的，即引導校內(nèi)資源與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)資源有效銜接。

（三）知“前沿”，行“權(quán)威”，實現(xiàn)職業(yè)理論基礎(chǔ)專業(yè)化

在信息技術(shù)發(fā)展如此迅速的時代，產(chǎn)業(yè)技術(shù)加快了更新速度，有關(guān)技術(shù)方面的科技訊息也加快了傳播速度，加之多渠道的信息傳遞方式，以至于高職教師的專業(yè)權(quán)威性已經(jīng)受到了嚴重的挑戰(zhàn)。“雙師型”教師接受該挑戰(zhàn)的關(guān)鍵是及時關(guān)注專業(yè)領(lǐng)域的前沿信息，了解專業(yè)技術(shù)的最新研究與突破性進展，以及具體的應(yīng)用情況，夯實職業(yè)理論基礎(chǔ)。從“知”的途徑看，教師可以同時從以下兩個方面通達前沿信息：一是人脈資源。即積累專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域行家、專家的聯(lián)系方式，關(guān)注其公開發(fā)布的專業(yè)信息;二是各類媒介。即通過專業(yè)網(wǎng)站、APP、專業(yè)圈以及傳統(tǒng)紙媒等，收集當下熱門的專業(yè)信息。

在了解“前沿”信息基礎(chǔ)上，“雙師型”教師必須以具體的行為將其體現(xiàn)，才能在人才培養(yǎng)活動中傳遞專業(yè)性更強的知識與信息，樹立其專業(yè)權(quán)威性。從上述對“雙師型”教師的角色調(diào)查看，其權(quán)威性、職業(yè)性、專業(yè)性的行為主要包括以下兩方面：一是人才培養(yǎng)過程。如課程設(shè)計、培養(yǎng)方式的創(chuàng)新、課堂教學、教材開發(fā)、技術(shù)技能比賽、實習與就業(yè)指導等，這些職業(yè)行為涉獵越“前沿”，得到專業(yè)人士評價的程度越高，也就越能樹立其專業(yè)權(quán)威性。二是專業(yè)領(lǐng)域的交流。如學術(shù)研討、學術(shù)論文的層次、發(fā)明專利情況、項目研究情況等，這些專業(yè)行為只有與“前沿”信息技術(shù)相互融合，才能顯示其專業(yè)地位以及權(quán)威性。

（四）知“政策”，行“實效”，實現(xiàn)職業(yè)實踐成果專業(yè)化

政策是引領(lǐng)職業(yè)走向?qū)I(yè)化的明燈，與“雙師型”教師直接相關(guān)的政策主要有兩類，一類是有關(guān)職業(yè)教育改革及發(fā)展的政策，它們主要向“雙師型”教師傳遞有關(guān)專業(yè)人才培養(yǎng)方面的信息，為其開展教改教研提供方向和政策支持;另一類是與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相關(guān)的政策，而這些產(chǎn)業(yè)與教師所在的院校有產(chǎn)教、校企方面的合作，因此這類政策為“雙師型”教師進行專業(yè)技術(shù)改良、創(chuàng)新等科研活動指明了方向。

“雙師型”教師對于“政策”的行動落實應(yīng)依據(jù)各自的專業(yè)發(fā)展層次以及在本領(lǐng)域的影響力，開展多渠道的實踐轉(zhuǎn)化，從而促進其專業(yè)化發(fā)展。從實踐對象看，一是向職業(yè)教育和企業(yè)管理層進行政策本身的解讀，以宣講、內(nèi)參或文案等形式為管理層的戰(zhàn)略決策提供參考;二是向授課對象進行政策內(nèi)容的滲透，如在課程設(shè)計、教案編寫、教學過程、實習指導等活動中適度展現(xiàn)新政策的相關(guān)內(nèi)容;三是與專業(yè)人士進行有關(guān)政策理解方面的交流，如在教研科研項目中以新政策方面的思想作為指引，以其主要內(nèi)容作為主題，在學術(shù)創(chuàng)作中與新政策相結(jié)合，從新的方向進行熱門問題討論，在網(wǎng)絡(luò)文化傳播方面進行政策的廣泛宣傳，提升職業(yè)教育服務(wù)社會的水平?？傊?，“雙師型”教師在新政策實踐方面的范圍越廣、水平越高，其專業(yè)化程度也就越高。

（五）知“策略”，行“創(chuàng)新”，實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展狀態(tài)專業(yè)化

“雙師型”教師的專業(yè)化常常受內(nèi)外環(huán)境變化的影響，是一個長期的發(fā)展過程，因此，其專業(yè)化水平固然重要，而保持專業(yè)化發(fā)展的狀態(tài)也同樣重要。事物的發(fā)展離不開創(chuàng)新，創(chuàng)新行為的前提是了解事物發(fā)展的規(guī)律、掌握一定的創(chuàng)新策略。首先，“雙師型”教師要了解我國職教體系的構(gòu)建內(nèi)容以及運行規(guī)律，分析公辦高職院校體制機制改革中的常見策略，它們是“雙師型”教師進行創(chuàng)新發(fā)展的職業(yè)環(huán)境。其次，“雙師型”教師要知道關(guān)鍵技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展歷史，總結(jié)技術(shù)改革中常見的方法與途徑，它們是“雙師型”教師進行專業(yè)化發(fā)展的技術(shù)支撐。最后，“雙師型”教師應(yīng)關(guān)注社會主流媒體在實施創(chuàng)新或推廣時所應(yīng)用的策略與技巧，這些信息可以為“雙師型”教師進行專業(yè)化發(fā)展提供創(chuàng)新視角。

“雙師型”教師應(yīng)將以下3方面的規(guī)律與策略作為專業(yè)化創(chuàng)新發(fā)展的基礎(chǔ)，維持長期的專業(yè)化發(fā)展狀態(tài)：一是將職業(yè)教育領(lǐng)域里少數(shù)改革先鋒的理念或模式在自己熟悉的職教環(huán)境中進行對比研究，反復試驗與探索，以至于改進原有的思想、模式或方法;二是將產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域里認同度比較高的技術(shù)技能原理、思想與專業(yè)教學及教學研究相結(jié)合，滲透到人才培養(yǎng)活動中;三是將主流媒體所應(yīng)用的推廣手段滲透到教學與培訓活動中，以增強活動效果，也可以將其運用到學術(shù)交流活動中，以增強專業(yè)主題的時代感。

教師的角色職責不能僅僅停留在“知”的層面，而更需要通過“行”來體現(xiàn)，履行職責的過程就是教師專業(yè)化發(fā)展的過程?！半p師型”教師的角色職責雖然涉及面廣，但是需要從職業(yè)倫理、發(fā)展路徑、理論基礎(chǔ)、實踐成果和發(fā)展狀態(tài)等方面進行“精?；辈季郑拍苡行崿F(xiàn)其專業(yè)化發(fā)展。

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（責任編輯：劉麗）