“抑惡”機(jī)理：從德育模式到課程教學(xué)

韓永紅

[摘 要]康德說(shuō)“現(xiàn)代社會(huì)就是一個(gè)有惡世界”。隨著中國(guó)現(xiàn)代社會(huì)深入發(fā)展，我國(guó)學(xué)校德育必須從“直接揚(yáng)善”的傳統(tǒng)德育，向“直接抑惡”的現(xiàn)代德育快速轉(zhuǎn)型。首先要確證學(xué)生惡性就是社會(huì)惡性的必然反映;其次要徹底明辨，現(xiàn)代學(xué)校德育的抑惡就蘊(yùn)藏在從德育模式到課程教學(xué)廣泛的學(xué)校教育體系中;最后深刻洞察、辨明、論證自然科學(xué)教學(xué)的求真、求實(shí)、求是模式，社會(huì)科學(xué)教學(xué)的共善、理解、共群模式，以及主體德育的智識(shí)模式、生命德育的“心育”“身育”模式、生態(tài)德育的“生態(tài)人”養(yǎng)成模式內(nèi)含的抑制學(xué)生朝向有惡世界、全面爆發(fā)惡性的發(fā)生機(jī)理。以此為依據(jù)建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)校德育制度，推動(dòng)每個(gè)學(xué)生成長(zhǎng)為對(duì)惡有直接抑制力的現(xiàn)代理性人。

[關(guān)鍵詞]傳統(tǒng)學(xué)校德育;現(xiàn)代學(xué)校德育;德育模式;課程教學(xué);抑惡機(jī)理

[中圖分類(lèi)號(hào)]G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2022）01-0065-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.011

一、引 言

新中國(guó)建設(shè)發(fā)展以來(lái)，我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)校德育一直是秉承著集體主義直接揚(yáng)善的德育體系。隨著改革開(kāi)放直到新世紀(jì)，從利己主義出發(fā)的惡意、惡言、惡行充斥在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，表明當(dāng)前中國(guó)社會(huì)正進(jìn)入一個(gè)康德說(shuō)的“有惡世界”?？档抡J(rèn)為，當(dāng)你無(wú)處不在地感受到“惡”的存在時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)就來(lái)臨了[1]。而身處學(xué)校的學(xué)生在這個(gè)“有惡世界”中，被不斷喚起心中的惡性，直接揚(yáng)善的傳統(tǒng)學(xué)校德育越來(lái)越力不從心。因此，當(dāng)前我國(guó)學(xué)校德育必須從“直接揚(yáng)善”的傳統(tǒng)德育，向“直接抑惡”的現(xiàn)代德育快速轉(zhuǎn)型。首先要做的就是深刻洞察、辨明、論證從德育模式到課程教學(xué)廣泛的學(xué)校教育體系中所內(nèi)含的抑制學(xué)生朝向有惡世界爆發(fā)惡性的發(fā)生機(jī)理，以此為依據(jù)建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)校德育制度。在當(dāng)下日益進(jìn)入發(fā)展深水期的現(xiàn)代中國(guó)，為培育具有自覺(jué)的“直接抑惡力”的現(xiàn)代理性人提供理論依據(jù)。

二、“惡”與現(xiàn)代學(xué)生

康德認(rèn)為，道德動(dòng)機(jī)和感性動(dòng)機(jī)孰先孰后的順序選擇，決定了是善的還是惡的?？偸前迅行詣?dòng)機(jī)壓倒道德動(dòng)機(jī)作為第一選擇就是惡的，反之就是善的。然而由于人們理性的普遍不足，總是不由自主地把感性動(dòng)機(jī)壓倒道德動(dòng)機(jī)作為第一選擇，這一現(xiàn)象可以用“人性的劣根性”來(lái)解釋?zhuān)苑Q(chēng)為“根本惡”?？档逻M(jìn)一步認(rèn)為，人們雖然不能剔除根本惡，但可以通過(guò)理性抑制它[2]。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，人的感性獲得了解放，意味著根本惡也獲得了解放，于是一切對(duì)于根本惡的理性抑制越來(lái)越淡化，一些人甚至?xí)氐椎剡`反道德動(dòng)機(jī)而遵從感性動(dòng)機(jī)，致使根本惡中的惡性被無(wú)界限地釋放出來(lái)，以殘暴的方式滿(mǎn)足自身私性，這就是康德說(shuō)的“歹毒惡”。并且，大多數(shù)人都在服務(wù)于自身陰暗心理狀態(tài)的“平庸惡”中不能自拔。當(dāng)前中國(guó)社會(huì)的有惡世界，就是由“根本惡”“歹毒惡”“平庸惡”這三種惡性構(gòu)成的價(jià)值體系。當(dāng)這種基于“根本惡”“歹毒惡”“平庸惡”的惡性文化進(jìn)入校園，必然在校園生成一個(gè)“惡”的隱性教育場(chǎng)域，粗暴粉碎“性本善”在學(xué)生道德情操建構(gòu)中的核心地位，致使直接揚(yáng)善的傳統(tǒng)學(xué)校德育已經(jīng)無(wú)法給學(xué)生帶來(lái)應(yīng)有的道德歸屬感。學(xué)生作為心智尚未成熟的未成年人，在“惡”的隱性教育場(chǎng)域面前焦慮、緊張、恐慌的不安情緒表現(xiàn)得就更為突出。當(dāng)一個(gè)人的安全感得不到滿(mǎn)足時(shí)，必然無(wú)暇顧及他人的想法和感受，感性動(dòng)機(jī)戰(zhàn)勝道德動(dòng)機(jī)，學(xué)生的私性逐漸轉(zhuǎn)化為了非理性的自私自利，根本惡衍生出大量現(xiàn)實(shí)的平庸惡，潛在的歹毒惡被大開(kāi)了方便之門(mén)，輕視、漠視甚至蔑視社會(huì)規(guī)范和法律制度的反社會(huì)“性惡”意識(shí)開(kāi)始萌芽，轉(zhuǎn)化為對(duì)他人的怨恨、憎恨，這時(shí)的學(xué)生就是一只幾乎無(wú)法控制的“小野獸”[3]。

新世紀(jì)以來(lái)，在我國(guó)中小學(xué)校園發(fā)生的觸目驚心的惡性案件事件已不是少數(shù)，其性質(zhì)之惡劣，極大沖擊著社會(huì)公眾對(duì)未成年人的常識(shí)性認(rèn)知，而十三四歲是其中“最為危險(xiǎn)的年齡階段”。實(shí)質(zhì)上，現(xiàn)代發(fā)展心理學(xué)早已認(rèn)定，從應(yīng)然到實(shí)然層面，十三四歲的青年已經(jīng)具有理性抑制根本惡的心理能力，卻在社會(huì)性惡文化的蠱惑下放縱自己的感性凌駕于道德規(guī)則之上。生活中一點(diǎn)小沖突，就會(huì)使未成年的他們不安意識(shí)迅速轉(zhuǎn)化為“幽暗人性”，最終變?yōu)樾箲?、攻擊、破壞的社?huì)惡行。因此，與傳統(tǒng)學(xué)校德育的“直接揚(yáng)善”取向不同，現(xiàn)代學(xué)校德育首先要做的就是“直接抑惡”。當(dāng)務(wù)之急就是要深刻洞察、辨明、論證從德育模式到課程教學(xué)廣泛的學(xué)校教育體系中所內(nèi)含的抑制學(xué)生朝向有惡世界、全面爆發(fā)惡性的發(fā)生機(jī)理。以此為依據(jù)建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)校德育制度，生成一股強(qiáng)勁的直接抑惡的校園“理性”風(fēng)氣，幫助學(xué)生正視內(nèi)心蠢蠢欲動(dòng)的私性，訓(xùn)練并深入養(yǎng)成他們理性表達(dá)私性、理性滿(mǎn)足私性的現(xiàn)代德性品質(zhì)，以此抑制他們非理性表達(dá)私性朝向惡性的沖動(dòng)，成長(zhǎng)為自覺(jué)直接抑惡的現(xiàn)代理性人?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)代學(xué)校德育就是通過(guò)從德育模式到課程教學(xué)廣泛的學(xué)校教育體系無(wú)所不在地喚起學(xué)生的理性，抑制惡性彰顯善性的一種抑惡揚(yáng)善的教育活動(dòng)。

三、學(xué)校德育模式中的“抑惡”機(jī)理

自20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)學(xué)校德育逐步展開(kāi)了圍繞“主體德育”“生命德育”“生態(tài)德育”等的現(xiàn)代德育模式。而一種現(xiàn)代學(xué)校德育模式的實(shí)施，必然要形成一種具有強(qiáng)大理性影響力的抑惡環(huán)境來(lái)影響學(xué)生生活的方方面面，使他們?cè)谟幸庾R(shí)與無(wú)意識(shí)的潛在學(xué)習(xí)中，逐漸生成自己抑惡的理性特質(zhì)。

（一）主體德育中的“抑惡”機(jī)理

所謂主體就是個(gè)體主動(dòng)的、獨(dú)立的、自主的全部精神面貌的總和。主體德育就是使學(xué)生學(xué)會(huì)在一定現(xiàn)代道德規(guī)則的范圍內(nèi)，理性地表達(dá)主動(dòng)的、獨(dú)立的、自主的精神面貌的教育活動(dòng)?，F(xiàn)代人作為主動(dòng)的、獨(dú)立的、自主的個(gè)體，再也不需要從某種終極的至善價(jià)值中獲取道德資源，所憑借的只是個(gè)體本身基于智識(shí)的理性。杜威說(shuō)，現(xiàn)代社會(huì)最能體現(xiàn)一個(gè)人理性的標(biāo)志，就是基于批判、懷疑的反省思維[4]。所以主體德育就是培養(yǎng)在表達(dá)主動(dòng)的、獨(dú)立的、自主的精神面貌時(shí)能夠反省的人。

其過(guò)程就是基于“傳授—服從—執(zhí)行”的“知道德育”，全方位地讓位于基于“明析—認(rèn)同—理行”的“智識(shí)德育”。因?yàn)椤爸赖掠痹诂F(xiàn)代社會(huì)越來(lái)越是在有名無(wú)實(shí)地教善勸善，它完全沒(méi)有看到現(xiàn)代社會(huì)具體情境對(duì)個(gè)體智識(shí)的復(fù)雜要求?；诤侠砝褐髁x的現(xiàn)代社會(huì)，每個(gè)現(xiàn)代人都不知道自己私性表現(xiàn)在某種情境中到底是“善的”還是“惡的”，都會(huì)遇到自己私性表現(xiàn)在某種具體社會(huì)情境時(shí)的善惡判斷問(wèn)題，學(xué)生更加突出。因?yàn)椤爸赖掠焙?jiǎn)單灌輸?shù)牡赖轮R(shí)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)校教師教授的道德規(guī)范已然形成了一種非理性的服從意識(shí)，一旦進(jìn)入復(fù)雜的社會(huì)情境往往手足無(wú)措。而“智識(shí)德育”根本上是促進(jìn)學(xué)生通過(guò)智識(shí)的主體思考， 把道德判斷的中心從依靠教師轉(zhuǎn)移到依靠自己獨(dú)立自主的理性。因?yàn)樵诩姺睆?fù)雜的現(xiàn)代社會(huì)中，學(xué)生始終處于“善”“惡”糾結(jié)的疑惑和經(jīng)驗(yàn)不足中，必須全方位求助于自己獨(dú)立的理性思考，不斷提出疑問(wèn)，投入理性思考，再提出疑問(wèn)，再投入理性思考，在對(duì)事件持續(xù)不斷的解析、洞察、比較中，去辨別惡、遠(yuǎn)離惡、抑制惡。于是，模糊、矛盾、紛亂的現(xiàn)代社會(huì)情境，可能轉(zhuǎn)化為清晰確定的善是善、惡是惡的社會(huì)情境。所以智識(shí)德育的根本任務(wù)就在于，通過(guò)正視學(xué)生以主體面貌作為社會(huì)情境的道德當(dāng)事人、局內(nèi)人、責(zé)任人的實(shí)際需要，引導(dǎo)他們?cè)诜治龅赖聲r(shí)主動(dòng)操練、把控道德，從而使他們?cè)谥泵娼鉀Q各種道德困惑中，能純熟運(yùn)用基于主體的理性分析力、判斷力和概括力等道德智識(shí)能力，喚起對(duì)根本惡自覺(jué)的警醒意識(shí)，進(jìn)而主動(dòng)瓦解歹毒惡的萌芽，不斷超越平庸惡的利己主義走向利他主義。只有具備道德批判反省能力的主體人，才能形成實(shí)質(zhì)性的對(duì)惡的各種維度的批判機(jī)制，才有可能在現(xiàn)代社會(huì)成為一個(gè)“主動(dòng)抑惡”的好人。因此，學(xué)校主體德育必然是一種基于理性分析的智識(shí)德育。它在對(duì)個(gè)人利益、他人利益、群體利益反復(fù)理性思考達(dá)到“最善化”中，使自己以“當(dāng)事人”的主體性道德人格，修正“局外人”的被動(dòng)性道德人格完成“抑惡”，這才根本上彰顯學(xué)生向現(xiàn)代社會(huì)至善境界躍遷的自我肯定、自我發(fā)展的主體訴求。

（二）生命德育中的“抑惡”機(jī)理

應(yīng)該說(shuō)，主體德育的底線(xiàn)表現(xiàn)形式就是生命德育，因?yàn)榈滦允前殡S著人的生命開(kāi)始的。新世紀(jì)以來(lái)，校園暴力事件不斷發(fā)生，表明生命德育在現(xiàn)代學(xué)校的缺失已帶來(lái)了非常嚴(yán)重的后果。道德的源頭就是生命的自愛(ài)，人類(lèi)生命活動(dòng)本身就是以身體為前提，以生生不息的“生”為機(jī)制，生成紛繁復(fù)雜的“心”為根本的，一種對(duì)善與惡矛盾的服從為基礎(chǔ)，同時(shí)又對(duì)善與惡矛盾的超越為主導(dǎo)的社會(huì)活動(dòng)。而在道德范疇里，這種社會(huì)活動(dòng)表現(xiàn)為對(duì)自己富含善意的價(jià)值領(lǐng)悟越強(qiáng)，其照應(yīng)周?chē)P(guān)系的善意識(shí)就越強(qiáng)烈，生命道德智慧就越高;反之，其照應(yīng)周?chē)P(guān)系的惡意識(shí)就會(huì)越強(qiáng)烈，富含惡意的價(jià)值判斷會(huì)源源不斷涌出。由此可知，善就是關(guān)系世界中保存和促進(jìn)生命的內(nèi)外關(guān)系，惡就是關(guān)系世界中阻礙和毀滅生命的內(nèi)外關(guān)系。那么生命德育的第一原則就是基于惡的毀滅生命的內(nèi)外關(guān)系，必須第一時(shí)間被泯滅掉，而基于善的保存和促進(jìn)生命的內(nèi)外關(guān)系，必須“作為目的”大力張揚(yáng)。這反映了現(xiàn)代生命倫理的基本內(nèi)涵，即只有認(rèn)為其他人生命的內(nèi)外關(guān)系都是神圣的時(shí)候，才是道德的。因此學(xué)校生命德育必須使學(xué)生擺脫偏見(jiàn)、成見(jiàn)，拋棄對(duì)其他人生命內(nèi)外關(guān)系的疏遠(yuǎn)性、冷漠性，去產(chǎn)生休戚與共的內(nèi)外關(guān)系，這是學(xué)校生命德育最關(guān)鍵的抑惡基礎(chǔ)。

生命德育包括“心育”和“身育”兩部分，前者的主要形式是“挫折教育”，后者的主要形式是“死亡教育”?！按煺劢逃本褪恰霸趯W(xué)校環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生遇到各種困難障礙，能夠使自己心態(tài)保持正常的教育活動(dòng)”。人面臨的困難障礙有客觀和主觀之分。后者多來(lái)自他人有意無(wú)意的惡言惡行對(duì)自己的傷害、侵害，繼而所帶來(lái)的對(duì)生命存在感的妨害、發(fā)展感的破壞?！按煺劢逃本鸵虝?huì)學(xué)生，形成一種對(duì)惡言惡行通過(guò)非理性解釋轉(zhuǎn)化為理性化解，從而不對(duì)他人存有偏見(jiàn)的能力，其內(nèi)容包括挫折存在感教育、自立素質(zhì)培養(yǎng)、駕挫方法指導(dǎo)等。讓學(xué)生對(duì)各種惡言惡行內(nèi)含的惡意感有一個(gè)理性認(rèn)識(shí)，坦然面對(duì)他人根本惡的社會(huì)必然性，并直面這種必然性帶來(lái)的平庸惡甚至歹毒惡的挫折情境。調(diào)整自己不沉溺于偏見(jiàn)、成見(jiàn)中，陷入“以惡報(bào)惡”的非理性情緒，在淡化對(duì)他人生命內(nèi)外關(guān)系的疏遠(yuǎn)冷漠中，隱匿“以惡制惡”的非理性意志，喚起協(xié)商解決、合作求助等的理智行為，磨練自己成為一個(gè)“樂(lè)觀型解釋風(fēng)格”的人。而就“死亡教育”而言，乍看死亡和德育無(wú)關(guān)，其實(shí)只有對(duì)以死亡為代表的極致惡有了透徹理解，才會(huì)使學(xué)生對(duì)與自己有關(guān)的富含善意的價(jià)值領(lǐng)悟越強(qiáng)。所以，死亡教育能幫助學(xué)生在對(duì)死亡這個(gè)最大的惡的識(shí)別、辨析、感悟中，深刻理解“死”的不可逆轉(zhuǎn)的可怕，從而在他們心靈深處解除死亡的神秘性，賦予死亡理性感，養(yǎng)成學(xué)生唯物主義的死亡態(tài)度，生成應(yīng)對(duì)死亡的基本心理承受能力，全面確立起“向死而生”的積極理智的生活理念。以此推動(dòng)他們擺脫對(duì)他人的偏見(jiàn)、成見(jiàn)，拋棄對(duì)其他人生命內(nèi)外關(guān)系的疏遠(yuǎn)性、冷漠性，喚起他們重新審視自己活著的向善意義，認(rèn)清并抓住自己有限生命的時(shí)光，打消歹毒惡潛在的苗頭，促使平庸惡在自慚形穢中灰飛煙滅，根本惡越來(lái)越失去活力，從此去創(chuàng)造有利于更多人內(nèi)外關(guān)系生存發(fā)展的生命價(jià)值，最后達(dá)到體悟生命終極意義的至善境地。

（三）生態(tài)德育中的“抑惡”機(jī)理

如果說(shuō)生命德育是通過(guò)珍惜自己的生命而珍惜別人的生命，那么生態(tài)德育就是通過(guò)珍惜別人的生命，而珍惜自然界的一切生命，所以生態(tài)德育是生命德育的延續(xù)，目的就在于培育有生態(tài)理性的“生態(tài)人”。所謂生態(tài)人，就是在努力克服人對(duì)自然為我所用的，“我—他”關(guān)系的功利性惡念，實(shí)現(xiàn)“我—你”關(guān)系的有機(jī)統(tǒng)一，踐履“不對(duì)萬(wàn)物行惡”的生態(tài)倫理中，把人類(lèi)社會(huì)共善的道德關(guān)系轉(zhuǎn)嫁到自然身上的現(xiàn)代人。

一般講，生態(tài)危機(jī)就是人性危機(jī)，誤把征服自然的根本惡當(dāng)作人類(lèi)本質(zhì)，而把歹毒惡的肆意妄為當(dāng)作人類(lèi)的文明成果。由此，生態(tài)德育應(yīng)是一個(gè)使學(xué)生對(duì)自然具有人性的過(guò)程。其關(guān)鍵是要停止學(xué)生對(duì)自然的抽象思考，去喚起他們像鮮活的人際關(guān)愛(ài)那樣對(duì)自然的道德責(zé)任，逐漸理解自然對(duì)于人類(lèi)不可或缺的善意的內(nèi)在價(jià)值，并努力推動(dòng)他們通過(guò)自己的感性活動(dòng)，去把握和處理人與自然的關(guān)系。因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生充分感受到了無(wú)所不在的感性活動(dòng)時(shí)，才能感受到他作為自然一部分，因此就獲得了人與自然基于同情關(guān)系的善惡覺(jué)悟，使時(shí)刻避免毀滅自然、傷害自然、壓制自然的善心成為最高價(jià)值，而將征服自然的根本惡意牢牢鉗制在對(duì)自然敬畏的生態(tài)良知感、生態(tài)正義感和生態(tài)義務(wù)感中。這時(shí)他們對(duì)于自然的有所克制、有所收斂、有所節(jié)制就成為了人生真理，一個(gè)具備生態(tài)良心的理性“生態(tài)人”就生成了。

一個(gè)學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇浴吧鷳B(tài)人”意味著他把踐行生態(tài)道德作為一種使命感，生成了當(dāng)一件事有助于保護(hù)自然的和諧、穩(wěn)定和發(fā)展的時(shí)候，它就是善的，反之，它就是惡的倫理信念。這種倫理信念站在非人類(lèi)中心視域下，首先促使學(xué)生重新審視人與自然相互作用中的、各種行為的善惡價(jià)值[5]，諸如對(duì)于經(jīng)濟(jì)行為，逐漸明白經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)必須是經(jīng)濟(jì)理性和生態(tài)理性相融合的“共善”產(chǎn)物。接著一步步把學(xué)生征服自然的勇敢性轉(zhuǎn)化為了他們與大自然共善的包容性， 從而慢慢確立起在自然與社會(huì)兩個(gè)方面，不讓任何一方內(nèi)含的盲目惡念來(lái)遏制對(duì)方的責(zé)任感。由此，學(xué)生不僅從狹隘的功利性惡念中跳脫出來(lái)，更從極端的人類(lèi)中心主義中跳脫出來(lái)，在抵制和消解對(duì)自然種種惡意的占有中“知?！薄爸汀薄爸恪?，生成去甚、去奢、去泰的綠色生存觀，以最適合于人與自然“共善”的條件，進(jìn)行人與自然的物質(zhì)交換，最終達(dá)到實(shí)現(xiàn)學(xué)生的道德素養(yǎng)，從“盡人之情”到“盡物之性”的終極提升，徹底實(shí)現(xiàn)他們生成“社會(huì)化的自然人”的生態(tài)倫理躍遷。這時(shí)，當(dāng)學(xué)生看到蔥翠草木的勃勃生機(jī)時(shí)，會(huì)對(duì)內(nèi)心陰暗晦澀的邪惡之念感到不齒。

四、課程教學(xué)中的“抑惡”機(jī)理

赫爾巴特說(shuō)，任何教學(xué)都有教育性。那么學(xué)校圍繞自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)展開(kāi)的課程教學(xué)所形成的強(qiáng)大的理性教育場(chǎng)域，必然會(huì)無(wú)處不在地彰顯現(xiàn)代學(xué)校德育的“抑惡”意志，使學(xué)生在有意識(shí)的學(xué)科課程學(xué)習(xí)中，持續(xù)穩(wěn)定地形成自己抑惡的理性特質(zhì)。

（一）自然科學(xué)教學(xué)中的“抑惡”機(jī)理

康德認(rèn)為，自然科學(xué)內(nèi)含的自然規(guī)律的“真”，就是道德律合必然性、合目的性的依據(jù)，因此按照科學(xué)的自然規(guī)律行事，就是按照道德律行事[6] 。這樣自然科學(xué)被應(yīng)用于實(shí)踐，對(duì)人有利、有益而成為社會(huì)的內(nèi)容，這便是符合道德律人化了的“真”，而人在其中，通過(guò)這“真”獲得最后對(duì)象化的“善”的實(shí)現(xiàn)。所以教師教授牛頓定理、帕斯卡原理、笛卡爾幾何等自然科學(xué)知識(shí)，就是讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)自然的真實(shí)性中確證“真就是善”。例如，一堂以“血液”為內(nèi)容的生物課，教師除了讓學(xué)生掌握血漿成分等基本知識(shí)外，可以普及到每個(gè)健康公民無(wú)償獻(xiàn)血是向社會(huì)表達(dá)善意的高尚行為;化學(xué)課講到新能源“氫氣”時(shí)，可以就人類(lèi)在開(kāi)發(fā)使用新能源時(shí)，如何控制向自然的惡意索取展開(kāi)討論;物理課講授原子能必然涉及原子彈，深入闡發(fā)原子能與原子彈給人類(lèi)帶來(lái)巨大善惡交變的辯證關(guān)系。各門(mén)自然科學(xué)的課程都有自身從“真”的必然性彰顯的符合道德律的各種善的必然性，教師應(yīng)該不失時(shí)機(jī)地在課程內(nèi)容中挖掘它、標(biāo)明它、發(fā)揚(yáng)它，以使學(xué)生在有意識(shí)的自然科學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵汲取中不斷地生出抑惡的理性特質(zhì)。

然而皮亞杰說(shuō)，作為道德哲學(xué)家的學(xué)生的善惡世界，比成年人具有更強(qiáng)烈的主觀色彩[7]。 因此一定要在客觀的自然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)中，通過(guò)觀察、聚焦和反思具體、鮮活、實(shí)實(shí)在在的自然規(guī)律的因果現(xiàn)象，淡化、修正乃至扭轉(zhuǎn)學(xué)生對(duì)自然規(guī)律的主觀色彩，從而深入地修正他們善惡世界的主觀色彩，獲得道德律內(nèi)含善性的必然性。而要進(jìn)一步使自然科學(xué)的“真”真正全面成為學(xué)生心中的“善”，就必須在自然科學(xué)的課堂教學(xué)中，更加深入地滲透自然科學(xué)特有的基于批判的觀察、聚焦和反思的思維方式?？梢栽谖锢?、化學(xué)、生物課堂刻意營(yíng)造一，不獨(dú)霸真理、民主、協(xié)力探究自然的教學(xué)場(chǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生深入觀察、討論、辨析各種科學(xué)原理的支持性證據(jù)，展開(kāi)小心求證的同時(shí)深入進(jìn)行“有組織的懷疑”，使學(xué)生在多角度的探究中達(dá)到不輕易陷入對(duì)任何結(jié)論輕信、盲從的境地，這是自然科學(xué)賦予現(xiàn)代德育“抑惡”德性的前提。之后學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)將自然科學(xué)抽象邏輯思維的理性遷移到分析現(xiàn)代社會(huì)人、事、物的利害沖突，判斷多元道德情境的內(nèi)在關(guān)系，洞察復(fù)雜善惡的具體規(guī)則，這時(shí)自然科學(xué)的抽象邏輯思維就可能轉(zhuǎn)化為杜威倡導(dǎo)的基于批判、懷疑的反省思維，成為學(xué)生對(duì)“惡”進(jìn)行理性分析、理智判斷的手段與工具。由此，學(xué)生主體中的理性辨析意識(shí)會(huì)充分激發(fā)出來(lái)，萌發(fā)了抑惡的批判現(xiàn)實(shí)前提，以及揚(yáng)善的超越現(xiàn)實(shí)的道德關(guān)切。于是自然科學(xué)中那些早已過(guò)時(shí)的淪為了惡的因素、那些已經(jīng)產(chǎn)生了惡性事件的偽科學(xué)、那些打著科學(xué)旗號(hào)的邪惡，才有可能被挖掘出來(lái)、被辨明根源、被棄之如敝履，就此自然科學(xué)與功利性惡念之間的通途才會(huì)被截?cái)?，這是自然科學(xué)塑造學(xué)生抑惡德性的一個(gè)奠定地基的工作。學(xué)習(xí)自然科學(xué)的學(xué)生們逐漸確信，自然規(guī)律就是一種內(nèi)含道德律“至善性”的絕對(duì)客觀性，慢慢喚起了服從道德律“至善性”的責(zé)任，小到扶起老弱、大到人生抉擇，規(guī)避著現(xiàn)代社會(huì)的各種惡意和惡行，發(fā)揚(yáng)著科學(xué)規(guī)律固有的善性，這是學(xué)生在現(xiàn)代社會(huì)深刻踐行自然科學(xué)賦予的“生存之善”的內(nèi)源性依據(jù)。

但是，對(duì)自然科學(xué)知識(shí)、方法乃至思維方式的獲得都只是獲得了自然科學(xué)的表層結(jié)構(gòu)，只有養(yǎng)成自然科學(xué)精神，才是獲得了自然科學(xué)的深層結(jié)構(gòu)。自然科學(xué)精神的實(shí)質(zhì)就是自然界的絕對(duì)善在人類(lèi)身上求真、求實(shí)、求是而非求利的責(zé)任感、使命感、理想信念的映射。它在實(shí)事求是不盲從的求智意識(shí)中，一直警告著每個(gè)學(xué)習(xí)自然科學(xué)的學(xué)生，在自然界絕對(duì)善的價(jià)值觀面前，個(gè)體內(nèi)在惡性的反人類(lèi)取向進(jìn)一步促使他們理解淡泊名利、甘于奉獻(xiàn)的大善之美的永恒意義。意識(shí)到人要活得有意義有價(jià)值，就要象自然一樣堂堂正正，以正直誠(chéng)實(shí)的“至善性”摒棄蠅營(yíng)狗茍的頑惡之心，以“不自欺”的本心突破惡性的自我藩籬，生成“不欺人”的與自然共融的良知，從而喚起對(duì)平庸惡的蔑視，對(duì)歹毒惡的厭惡，對(duì)自身根本惡的羞愧之心。如康德所言，自然科學(xué)假如被使用在服從道德律的求善倫理中，那么人類(lèi)的惡性將會(huì)自然地為善性所取代，而且這一過(guò)程是如此的自然，以至于人們完全忘記了，現(xiàn)在的善行都是過(guò)去避之猶不及的惡行，這就是“真”無(wú)限發(fā)展必然的道德結(jié)果[8]。但是另一方面，杜威強(qiáng)調(diào)，自然探索的無(wú)止境必然帶來(lái)現(xiàn)代道德世界的無(wú)止境[9]。表現(xiàn)在學(xué)?，F(xiàn)代德育中，就是“善”“惡”界限在自然科學(xué)的巨大進(jìn)步中越來(lái)越陷入虛無(wú)主義的狀態(tài)。因此， 現(xiàn)代學(xué)校德育為了有效抑惡就必須放棄對(duì)基于自然科學(xué)之確定性的、人類(lèi)善惡體系的確定性追求，把它們一勞永逸地灌輸給學(xué)生：“此之為善”“彼之為惡”。而應(yīng)致力于如何發(fā)揮自然科學(xué)優(yōu)勢(shì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行善惡理性辨析的現(xiàn)代生活指導(dǎo)，使他們?cè)谝环N深入的理性思考、理智判斷中，自主地澄清善惡，自覺(jué)地抑制惡性。

（二）社會(huì)科學(xué)教學(xué)中的“抑惡”機(jī)理

自然科學(xué)解決的是“我們能夠認(rèn)識(shí)什么”，社會(huì)科學(xué)解決的是“我們應(yīng)該做什么”，因此自然科學(xué)教學(xué)與社會(huì)科學(xué)教學(xué)最大的區(qū)別是：前者通過(guò)闡釋自然對(duì)道德進(jìn)行間接傳授，后者通過(guò)闡釋自由對(duì)道德進(jìn)行直接傳授?？档抡f(shuō)，自由是人類(lèi)生存狀態(tài)中一種最具有發(fā)散力的價(jià)值稟賦[10]。因此在內(nèi)容上，社會(huì)科學(xué)在廣泛的人類(lèi)背景中顯示著無(wú)限復(fù)雜的發(fā)散性，呈現(xiàn)的完全是一種極其主觀的多元化信息體系。而進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，這種主觀發(fā)散性顯得尤其突出。在橫向上，宗教理論、民主理論、種族理論、后現(xiàn)代理論等激烈碰撞、交互融合;在縱向上，岳飛、衛(wèi)青、霍去病甚至魯迅相繼被從中小學(xué)教科書(shū)刪除;兩次世界大戰(zhàn)帶來(lái)了科技飛速的發(fā)展，極大提高了人們的生活質(zhì)量，該如何界定戰(zhàn)爭(zhēng)的善惡？安樂(lè)死解除了病人痛苦的同時(shí)，它畢竟是在殺人，而且是打著正義的旗號(hào)殺人，這與故意殺人罪有何區(qū)別？可以說(shuō)在課程內(nèi)容上，現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)沒(méi)有對(duì)永恒的、普遍性真理的標(biāo)準(zhǔn)歸納，相反，往往在學(xué)科立論的基點(diǎn)處就伴隨著太多善惡交叉的邊緣領(lǐng)域，存在著寬泛的無(wú)限可解性，有著許多相對(duì)主義的善惡觀命題，只有一個(gè)個(gè)具體價(jià)值觀，沒(méi)有覆蓋性的普遍價(jià)值觀，這些價(jià)值觀各不隸屬、更不融合，致使現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)對(duì)善的頌揚(yáng)、對(duì)惡批判具有非常大的彈性和藝術(shù)性，各種不同的社會(huì)現(xiàn)象在社會(huì)科學(xué)不同學(xué)科甚至同一學(xué)科中，都會(huì)有不同的善惡解釋。

這些解釋是社會(huì)科學(xué)家個(gè)人直覺(jué)、體驗(yàn)甚至靈感，基于社會(huì)科學(xué)特有的“觀察、發(fā)散和反思”的思維方式的產(chǎn)物，它在社會(huì)科學(xué)的課堂攪動(dòng)著學(xué)生最深層的善惡心理，挑戰(zhàn)甚至否定著傳統(tǒng)學(xué)校德育中不合時(shí)宜的善念，超越性地創(chuàng)造著現(xiàn)代道德新善的審美意識(shí)，強(qiáng)烈喚起了學(xué)生釋放自我、開(kāi)拓自我、創(chuàng)造自我的生命能量。這既可能是一股造福社會(huì)的巨大向善能量，也可能是一股自我膨脹的巨大向惡能量。如何使之“抑惡揚(yáng)善”？就必須用馬克思主義社會(huì)科學(xué)觀，統(tǒng)籌現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)課程教學(xué)的社會(huì)主義立場(chǎng)。自改革開(kāi)放以至進(jìn)入新時(shí)期，被稱(chēng)為人文教育的我國(guó)社會(huì)科學(xué)教育，它的使命始終就是從馬克思主義立場(chǎng)出發(fā)，在社會(huì)科學(xué)語(yǔ)境中不只傳授某種專(zhuān)門(mén)知識(shí)，更要圍繞社會(huì)主義核心價(jià)值觀，使學(xué)生成為個(gè)體意識(shí)和社會(huì)意識(shí)的整合體，從社會(huì)關(guān)系的視角確證“人的根本就是人類(lèi)本身”;就是要在學(xué)校各門(mén)社會(huì)科學(xué)的課程教學(xué)中，反復(fù)闡述人類(lèi)生存發(fā)展全部合理性的根源都來(lái)自集體，每個(gè)學(xué)生對(duì)集體的依賴(lài)性和認(rèn)同性不僅是他成人所必需的，更是人類(lèi)生存發(fā)展所必需的.如在中學(xué)思政課之人生哲學(xué)講述“聯(lián)系的多樣性和客觀性”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生深入分析人際關(guān)系惡性發(fā)展的后果，反思人際交往中善意表達(dá)的必然性，進(jìn)一步教會(huì)他們向他人表達(dá)善意，化解心中惡意的種種方式方法。在講述“矛盾的普遍性”時(shí)，讓學(xué)生在多視角的正反辨析中認(rèn)識(shí)到，這個(gè)世界是一個(gè)整體，善惡總是同時(shí)出現(xiàn)，明晰人生道路總是在很多不同種類(lèi)惡的伴隨下進(jìn)行的，要學(xué)會(huì)在協(xié)商解決、合作求助的理智行為中處理這些惡。進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生跳出個(gè)人小我，去投入時(shí)代發(fā)展、大眾生活、社會(huì)進(jìn)步的大我中，汲取社會(huì)集體的公共善、一般善、普遍善，這時(shí)他個(gè)人的人性才會(huì)逐步上升到社會(huì)整體的人性，而不僅僅只對(duì)自己具有人性。這樣自我膨脹的向惡能量就開(kāi)始從混沌、焦灼的精神狀態(tài)中擺脫出來(lái)，逐漸朝向造福社會(huì)的向善能量轉(zhuǎn)化。

與自然科學(xué)聚焦式反思不同，社會(huì)科學(xué)的發(fā)散式反思總是在一個(gè)更加大開(kāi)大合的教學(xué)場(chǎng)進(jìn)行的。教師提供了更多、更復(fù)雜的認(rèn)識(shí)論上的善惡視野，以承載學(xué)生真實(shí)生活自我解放的生命能量，而不是去壓抑他，更不去壓服他。正如韋伯說(shuō)的，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的張力，就是科技的工具理性與價(jià)值理性的對(duì)立，以及對(duì)于價(jià)值理性沒(méi)完沒(méi)了的闡釋[11]。我國(guó)社會(huì)科學(xué)課程教學(xué)要做的就是，在更加大開(kāi)大合的教學(xué)場(chǎng)中，從馬克思主義立場(chǎng)出發(fā)，幫助學(xué)生圍繞社會(huì)主義核心價(jià)值觀的闡釋中找到一個(gè)共同的平衡點(diǎn)，它就是對(duì)人類(lèi)群體共善的理解和踐行。在一切社會(huì)科學(xué)的課程中，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等等，都有這種共善價(jià)值觀的彰顯。于是，可以在教學(xué)中把各民族、種族之間不平等、不人道甚至戰(zhàn)爭(zhēng)帶來(lái)的傷害，去引發(fā)學(xué)生同情的共鳴意識(shí)，把各種論據(jù)、立場(chǎng)引入視野，鼓勵(lì)學(xué)生不隱瞞、不遮避，公開(kāi)表達(dá)出在其中獲得的體驗(yàn)和感受，并鼓動(dòng)他們嘗試站在他人角度換位思考，使學(xué)生逐步知道“理解”是現(xiàn)代社會(huì)共同解決各種善惡?jiǎn)栴}極其重要的力量。它依賴(lài)的是現(xiàn)代人敞開(kāi)內(nèi)心站在他者立場(chǎng)的想象力，懸擱起自己在某個(gè)即時(shí)情境中的私心雜念，隱藏起自己母體文化中理所當(dāng)然的、不證自明的文化理念及優(yōu)越感，努力挖掘并善于運(yùn)用他人看待這個(gè)世界的文化理念，并從自己的文化理念中跳脫出來(lái)去看到和進(jìn)入“他人”， 擁有與他人類(lèi)似的“做人的感覺(jué)”，這就是公開(kāi)、說(shuō)理、求同存異的社會(huì)科學(xué)課程必須的教學(xué)成果：“善解人意”。在“善解人意”中，喚起學(xué)生運(yùn)用說(shuō)服的方式，去批判與遏制內(nèi)在根本惡生成，明確否定外在平庸惡、歹毒惡想當(dāng)然的惡意、惡行，在完全扼殺暴力的險(xiǎn)惡、兇惡中，去爭(zhēng)取妥協(xié)的共存。因此，“善解人意”不僅使學(xué)校學(xué)生獲得了最深層次的對(duì)惡的自覺(jué)抑制力，而且更成為現(xiàn)代人一種集體性抑惡的素養(yǎng)力量。

一般認(rèn)為，相對(duì)主義善惡體系是現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)課程帶給現(xiàn)代學(xué)校德育最大的挑戰(zhàn)，它內(nèi)含的倫理幾乎沒(méi)有善惡明確的一席之地，卻在融會(huì)古今優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)后形成了具有時(shí)代特色的是非倫理。盡管如此，尼采說(shuō)，面對(duì)善惡不分的倫理，我們可以哭，可以笑，可以怒罵。但是無(wú)論價(jià)值怎樣重估，善終究是善，惡終究是惡，絕對(duì)的東西是人類(lèi)永恒追求的信仰[12]。任何一門(mén)社會(huì)科學(xué)理論終究要回到善惡分明的人倫世界，這是人存在的根本，也是現(xiàn)代學(xué)校德育抑惡的根本。

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（責(zé)任編輯：許高蕊）