交往行動(dòng)理論視閾下大學(xué)生隱性逃課調(diào)查研究

鄧垚靈，唐 蕾，周 思，沈妙純

(1.廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院 外語學(xué)院，廣東 廣州 510507；2.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631)

一、問題提出

當(dāng)前，我國高等教育正處于內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升、改革攻堅(jiān)的關(guān)鍵時(shí)期和全面提高人才培養(yǎng)能力、建設(shè)高等教育強(qiáng)國的關(guān)鍵階段[1]。要突破高等教育發(fā)展瓶頸、提升育人質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，必須聚焦于課堂教學(xué)。而改進(jìn)課堂教學(xué)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的關(guān)鍵在于師生之間構(gòu)建良好的主體關(guān)系，基于理解與共識(shí)形成合力，減少交往過程中的矛盾沖突。然而，當(dāng)今高校中不少教師在實(shí)際課堂教學(xué)中為了互動(dòng)而互動(dòng)，這種虛假互動(dòng)不可避免地使大學(xué)生出現(xiàn)隱性逃課行為，導(dǎo)致大學(xué)課堂出現(xiàn)危機(jī)，也直接影響著課堂教學(xué)質(zhì)量。大學(xué)生隱性逃課是指大學(xué)生按時(shí)上課、好像也在認(rèn)真聽課，但實(shí)質(zhì)則“形在而神不在”，沒有認(rèn)真聽老師講課，或者自顧學(xué)習(xí)其他知識(shí)的現(xiàn)象[2]。在高校這樣的思想和學(xué)術(shù)殿堂，學(xué)生隱性逃課一直是教學(xué)課堂中不可忽視的問題，而哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論對(duì)于研究大學(xué)生隱性逃課現(xiàn)象提供了以下啟示。

哈貝馬斯提出，交往行為發(fā)生在系統(tǒng)世界與生活世界的社會(huì)雙層結(jié)構(gòu)背景之下，其中系統(tǒng)世界是指以工具理性為運(yùn)行原則的、以金錢和權(quán)力為媒介架構(gòu)起來的政治和經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)[3]，而生活世界以價(jià)值理性為準(zhǔn)則。交往行為只有在生活世界的境域中運(yùn)行，主體之間才能形成可理解、可認(rèn)同的和諧狀態(tài)，才能真正體現(xiàn)“主體間性” 這一核心范疇，即交往的主體在平等地位上，借助語言所發(fā)生的關(guān)聯(lián)性和共識(shí)。交往行為的最終目的是主體間打破占有式主體的封閉性，從而達(dá)成有效的、非強(qiáng)迫性的共識(shí)和理解[4]。

根據(jù)主體交往行為的背景，哈貝馬斯把人的言語和行為劃分為四種不同類型：目的行為、規(guī)范調(diào)節(jié)行為、戲劇行為和交往行為。目的行為是指行為者以實(shí)現(xiàn)一定目的或進(jìn)入一個(gè)理想狀態(tài)為取向的行為模式；規(guī)范調(diào)節(jié)行為則具有共同的價(jià)值取向；戲劇行為是指行為者主觀性地有意識(shí)地表現(xiàn)自己的行為；交往行為是指主體間通過行為語境尋求溝通，在相互理解的前提下進(jìn)行主體之間的互動(dòng)[5]。哈貝馬斯認(rèn)為前三種行為代表的是交往類型的臨界狀態(tài)，是傳統(tǒng)工具理性的表現(xiàn),更多地強(qiáng)調(diào)統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系[6]。人類奮斗的目標(biāo)是交往行為而非工具行為的合理化，因此只有交往行為模式才是最合理的行為方式。而言語的有效性是實(shí)現(xiàn)交往合理性和促進(jìn)行為主體間達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)。有效的語言表達(dá)應(yīng)符合真實(shí)性、真誠性、正確性的要求：真實(shí)性是指言語者以中立的立場來面對(duì)客觀事物，不得扭曲事實(shí)；真誠性是指言語者要向公眾真實(shí)地表達(dá)自己的意圖和信念；正確性是指言語者的話語體現(xiàn)規(guī)范性的立場[7]。只有所有人都認(rèn)可和遵守這樣的普遍標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)范，才能建立理想的語言情境。

利用哈貝馬斯交往行動(dòng)理論研究大學(xué)生隱性逃課行為具有合理性和適用性。首先，師生交往屬于哈貝馬斯的生活世界范疇，反映了生活世界的文化、社會(huì)、個(gè)性等基本要素；要實(shí)現(xiàn)和諧的課堂生態(tài)，需要師生在生活世界中進(jìn)行有效互動(dòng)。其次，人與人之間的關(guān)系涵蓋了“主體—主體”的交往行為關(guān)系，教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是師生相互作用的過程，同樣涉及彼此的交往行為。最后，對(duì)于課堂場域中的師生而言，言語的有效性是師生達(dá)成共識(shí)的前提，有效的言語有助于改善大學(xué)生隱性逃課。因此，交往行動(dòng)理論視閾對(duì)探討大學(xué)生隱性逃課具有一定的啟示和借鑒意義。

目前國內(nèi)外關(guān)于大學(xué)生隱性逃課的相關(guān)研究主要有以下特點(diǎn)：從研究視角來看，主要聚焦于教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科；從研究對(duì)象來看，主要關(guān)注學(xué)生這一單一主體；從研究內(nèi)容來看，主要包括大學(xué)生隱性逃課的現(xiàn)狀、后果、原因、預(yù)防和治理對(duì)策。但是，將哈貝馬斯交往行動(dòng)理論與大學(xué)生隱性逃課結(jié)合的相關(guān)研究還是屈指可數(shù)，且較少從教師和學(xué)生雙向主體的角度進(jìn)行深入探討。因此，利用哈貝馬斯交往行動(dòng)理論研究大學(xué)生隱性逃課問題具有必要性和價(jià)值性。一方面可以為大學(xué)生隱性逃課問題的研究提供一定的理論借鑒，另一方面可以規(guī)范師生交往行為，對(duì)進(jìn)一步解決大學(xué)生隱性逃課的現(xiàn)實(shí)問題具有實(shí)際意義。

本研究基于哈貝馬斯的交往行動(dòng)理論，透過教師和學(xué)生雙主體的視角審視高校學(xué)生隱性逃課行為，并結(jié)合課堂師生交往進(jìn)行系統(tǒng)分析，嘗試通過構(gòu)建互動(dòng)、和諧、共享的生態(tài)課堂來改善大學(xué)生隱性逃課問題。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究主要采用問卷調(diào)查法和訪談?wù){(diào)查法收集數(shù)據(jù)資料。結(jié)合交往行動(dòng)理論，自編教師版和學(xué)生版的交往行動(dòng)理論視閾下大學(xué)生隱性逃課調(diào)查問卷，并分別對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行訪談，探析大學(xué)生隱性逃課的現(xiàn)狀及其原因。

(一)問卷調(diào)查法

1.調(diào)查對(duì)象

本研究以大學(xué)課堂交往中的學(xué)生和教師為研究對(duì)象。學(xué)生樣本包含全國部分高校不同性別、不同專業(yè)的950名大學(xué)生，其中來自“985”或“211”高校的學(xué)生72人，非“985”或“211”高校的學(xué)生878人；男生103人，女生847人；文史類學(xué)生663人，理工類79人，經(jīng)管類16人，農(nóng)林醫(yī)學(xué)類7人，藝體類8人，其他類177人。教師樣本包含全國部分高校不同性別、不同職稱、不同任教學(xué)科的112名高校教師，其中男性教師40人，女性教師72人；教授16人，副教授23人，講師44人，助教16人，其他13人；文史類學(xué)科教師56人，理工類18人，經(jīng)管類13人，農(nóng)林醫(yī)學(xué)類2人，藝體類16人，其他類7人。

2.問卷編制

根據(jù)本研究的目標(biāo)，主要借鑒曾紅、劉雨等學(xué)者研究隱性逃課所使用的測量工具編制問卷。曾紅等編制的大學(xué)生隱性逃課傾向量表從知、情、意三個(gè)方面來測量大學(xué)生的隱性逃課傾向[8]，劉雨和宋德如編制的大學(xué)生“隱性逃課”調(diào)查問卷主要包括課程性質(zhì)、課堂行動(dòng)、原因分析等基本內(nèi)容[9]。本研究分別編制了學(xué)生版和教師版的交往行動(dòng)理論視閾下大學(xué)生隱性逃課現(xiàn)狀調(diào)查的問卷，采用SPSS23.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與處理。

學(xué)生版和教師版的交往行動(dòng)理論視閾下大學(xué)生隱性逃課調(diào)查均分為基本信息、交往行動(dòng)理論下高校課堂師生交往量表和大學(xué)生隱性逃課基本情況三部分。在第一部分基本信息中，學(xué)生版問卷題目涉及性別、學(xué)校層次、年級(jí)、專業(yè)類別和班級(jí)成績排名，教師版問卷題目涉及性別、年齡、職稱、教齡、任教學(xué)校層次、任教專業(yè)類別。第二部分高校課堂師生交往量表采用李克特五點(diǎn)評(píng)分法，得分越高表示師生課堂交往狀況越差。對(duì)學(xué)生版和教師版預(yù)測問卷的量表部分進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因子分析，其KMO值分別為0.896和0.841，說明數(shù)據(jù)支持因子分析；最終探索出三個(gè)特征值大于1的因子，其因子負(fù)荷量處于0.45—0.89之間，結(jié)合交往行動(dòng)理論將3個(gè)因子分別命名為交往認(rèn)知、交往行為和交往情感，量表主要內(nèi)容如表1所示。學(xué)生版和教師版量表3個(gè)因子的方差累計(jì)貢獻(xiàn)率分別為61.602%和61.634%。在第三部分大學(xué)生隱性逃課基本情況中，學(xué)生版問卷主要圍繞大學(xué)生隱性逃課的頻率、時(shí)長、課程類型、逃課方式、原因及改善措施設(shè)置問題，教師版問卷題目則包括教師視角下的學(xué)生隱性逃課方式、原因及改善措施等。

表1 交往行動(dòng)理論下高校師生課堂交往量表

學(xué)生版和教師版的交往行動(dòng)理論視閾下大學(xué)生隱性逃課現(xiàn)狀調(diào)查正式問卷發(fā)放給不同高校的師生，其中學(xué)生版問卷發(fā)放968份，回收有效問卷950份，有效回收率約為98.1%；教師版問卷發(fā)放113份，回收有效問卷112份，有效回收率約為99.1%。對(duì)學(xué)生版和教師版的正式問卷進(jìn)行信度分析，結(jié)果如表2所示：學(xué)生正式版問卷量表部分總的克隆巴赫系數(shù)為0.887，認(rèn)知維度、行為維度、情感維度的克隆巴赫系數(shù)分別為0.704、0.901和0.831；教師正式版問卷量表部分總的克隆巴赫系數(shù)為0.872，交往認(rèn)知、交往行為、交往情感三個(gè)維度的克隆巴赫系數(shù)分別為0.769、0.660和0.762。分析結(jié)果說明各層面的信度尚佳。

表2 高校師生課堂交往量表信度

(二)訪談?wù){(diào)查法

1.訪談對(duì)象

本研究對(duì)30名大學(xué)生和12名高校任課教師進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談。受訪學(xué)生包括12名男生和18名女生，專業(yè)類別涉及教育學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、體育學(xué)、英語、計(jì)算機(jī)、土木工程、心理學(xué)、漢語言文學(xué)和醫(yī)學(xué)等；受訪教師中有5位在“985”或“211”高校任教，7位在非“985”或“211”高校任教，任教專業(yè)涉及教育學(xué)、社會(huì)工作、英語、軟件工程、漢語言文學(xué)、心理學(xué)和園林藝術(shù)等。

2.訪談內(nèi)容

訪談需要深入了解的問題是隱性逃課現(xiàn)象出現(xiàn)的原因以及解決措施。圍繞此問題，學(xué)生版的訪談提綱主要包括大學(xué)生隱性逃課時(shí)的心情、對(duì)隱形逃課的態(tài)度、隱性逃課行為產(chǎn)生的原因、改善隱性逃課現(xiàn)狀的對(duì)策，教師版的訪談提綱包括學(xué)生隱性逃課的現(xiàn)狀、心情與行為、對(duì)隱性逃課的看法、教學(xué)與課堂管理方式、學(xué)生隱性逃課行為產(chǎn)生的原因及改善隱性逃課現(xiàn)狀的對(duì)策。

三、研究結(jié)果與分析

(一)大學(xué)生隱性逃課的現(xiàn)狀

1.大學(xué)生隱性逃課行為不容樂觀

從大學(xué)生隱性逃課的頻次和時(shí)長(見表3)可知，隱性逃課已經(jīng)成為大學(xué)課堂中亟待解決的問題。從大學(xué)生隱性逃課的每周平均頻次來看，被調(diào)查對(duì)象中約53%的學(xué)生存在隱性逃課行為，且有約9%的學(xué)生隱性逃課行為頻繁；從大學(xué)生隱性逃課的時(shí)長來看，每節(jié)課四分之一及以上時(shí)長都存在隱性逃課行為的學(xué)生約占樣本的60%,甚至有小部分學(xué)生整節(jié)課下來都心不在焉，沒有聽老師講課。訪談中也有教師反映，隨著高校對(duì)顯性逃課的嚴(yán)格管理與控制，大學(xué)生顯性逃課的現(xiàn)象隨之減少，但隱性逃課行為急劇增加。部分學(xué)生和教師表現(xiàn)出戲劇性行為：學(xué)生在課堂活動(dòng)中既想做自己的事情，又不想觸碰課堂規(guī)則的紅線，表現(xiàn)出似乎在聽課但實(shí)則并沒有的“神似而神不在，人在而心不在”的狀態(tài)；教師在課堂中拿出自己提前準(zhǔn)備好的“劇本”，背誦著早已準(zhǔn)備好的“臺(tái)詞”，讓學(xué)生去領(lǐng)會(huì)，而未能考慮學(xué)生的理解能力、主體性和參與性。這種情況導(dǎo)致隱性逃課的問題愈加嚴(yán)重，值得引起高校管理者的重視。

表3 大學(xué)生隱性逃課頻率

2.公共課隱性逃課現(xiàn)象普遍

分析大學(xué)生隱性逃課的課程類型發(fā)現(xiàn)(見表4)，大學(xué)生在公共課上隱性逃課的情況較為嚴(yán)重，82.53%的大學(xué)生在公共課隱性逃課的行為最多。通過訪談得知，學(xué)生在公共課上出現(xiàn)隱性逃課行為較多的原因主要是公共課老師講的內(nèi)容與自己所學(xué)專業(yè)無關(guān)。例如A同學(xué)坦誠地說道：“我在公共課上不聽課的現(xiàn)象比較多，老師講的東西也沒啥用，我還不如看看自己專業(yè)的資料?！边@反映出大學(xué)生聽課存在明顯的工具理性：主要根據(jù)某門課對(duì)自身的價(jià)值來決定聽課的認(rèn)真程度，學(xué)生普遍認(rèn)為公共課與自身所學(xué)的專業(yè)無關(guān)，因此在公共課上很少認(rèn)真地聽課。

表4 大學(xué)生隱性逃課的課程類型(多選)

3.娛樂型逃課是大學(xué)生隱性逃課的主要表現(xiàn)方式

通過查閱文獻(xiàn)將大學(xué)生隱性逃課的方式歸納為以下幾類：第一類是娛樂型逃課，例如玩手機(jī)、看小說、聊天等；第二類是學(xué)習(xí)型逃課，例如看與四六級(jí)或考研等相關(guān)的其他書籍；第三類是無聊型逃課，例如發(fā)呆、睡覺、吃東西等[10]。研究者分別調(diào)查了學(xué)生和教師視角下大學(xué)生隱性逃課的方式，通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)學(xué)生和教師視角下大學(xué)生隱性逃課的方式呈現(xiàn)出共性特征：娛樂型隱性逃課是大學(xué)生隱性逃課的主要表現(xiàn)方式。調(diào)查結(jié)果顯示(見表5)，大部分學(xué)生的隱性逃課方式屬于娛樂型逃課，占比51.26%；88.39%的教師也認(rèn)為大學(xué)生隱性逃課行為大多數(shù)表現(xiàn)為娛樂型逃課。這與已有相關(guān)研究的調(diào)查結(jié)果一致[11]，反映出在移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代，學(xué)生抵制不住手機(jī)的誘惑、手機(jī)不離身，在課堂上也經(jīng)常玩手機(jī)的現(xiàn)象。訪談中有學(xué)生也說道：“我課堂不聽講，有時(shí)候會(huì)控制不住玩手機(jī)，但又不敢光明正大地玩，就偷偷地把手機(jī)藏在課本下面，刷刷微博、逛逛淘寶、看電子小說，偶爾抬頭看看老師。我不會(huì)影響到其他同學(xué)，老師一般也不會(huì)管。”學(xué)生這種“巧妙”的戲劇性行為具有一定的掩飾性，一定程度上助長了學(xué)生隱性逃課的行為。

表5 大學(xué)生隱性逃課的方式(多選)

(二)大學(xué)課堂師生交往的現(xiàn)狀

由表6可知，從學(xué)生版和教師版大學(xué)生課堂交往量表的總體水平來看，教師與學(xué)生的課堂交往狀況均處于中等水平，但相對(duì)而言，教師的表現(xiàn)稍好于學(xué)生(其課堂交往的總體平均得分分別為2.44和2.73)。進(jìn)一步對(duì)大學(xué)生和教師在課堂交往各維度上的情況進(jìn)行分析，大學(xué)生在隱性逃課認(rèn)知層面、行為層面和情感層面的平均得分分別為3.33、2.59和2.26，說明大學(xué)生在交往認(rèn)知層面表現(xiàn)最差，在交往行為層面次之，交往情感層面相對(duì)最好；而教師交往情感的平均數(shù)(2.30)<交往行為平均數(shù)(2.36)<交往認(rèn)知平均數(shù)(2.72)，說明教師在交往情感方面表現(xiàn)最好，交往行為方面次之，交往認(rèn)知上相對(duì)較差。據(jù)此可知，師生均在交往情感層面表現(xiàn)最好，交往行為次之，交往認(rèn)知最差。從訪談中也發(fā)現(xiàn)師生對(duì)大學(xué)生隱性逃課的認(rèn)知出現(xiàn)偏差，存在工具理性的問題。

表6 大學(xué)課堂師生交往在三大維度上的現(xiàn)狀

四、成因剖析

(一)工具理性占據(jù)師生生活世界

在哈貝馬斯看來，系統(tǒng)是和生活世界相對(duì)應(yīng)的概念，是物質(zhì)性的、目的合理性的，例如社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)要素等[12]。在師生交往過程中，系統(tǒng)日益強(qiáng)化，工具理性占據(jù)了師生生活世界。研究者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在高校課堂師生交往量表中，學(xué)生和教師在交往認(rèn)知維度的表現(xiàn)最差，體現(xiàn)了師生的工具理性色彩。當(dāng)今，一些教師和學(xué)生把教與學(xué)當(dāng)作不得不做的勞動(dòng)和任務(wù)：一方面，教師教學(xué)工作的主要目的體現(xiàn)為完成自身的授課任務(wù)以符合學(xué)校規(guī)定的課時(shí)要求；另一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)和聽課的目的體現(xiàn)為獲得足夠的學(xué)分并順利畢業(yè)。學(xué)生對(duì)知識(shí)持實(shí)用主義的態(tài)度，即如果學(xué)生認(rèn)為教師所講的知識(shí)對(duì)自己有幫助，就會(huì)認(rèn)真聽，反之就會(huì)做一些與課堂無關(guān)的事。在訪談中，幾位受訪者也提到自己課堂上之所以不認(rèn)真聽講，是因?yàn)榻處熤v的知識(shí)對(duì)自己作用不大。在這種情況下，教與學(xué)變成了需要精心計(jì)算的目的性行為，師生更注重教材、教案、作業(yè)、考試、分?jǐn)?shù)等形式化的內(nèi)容。工具理性的逐漸顯現(xiàn)導(dǎo)致師生不能真正地有效互動(dòng)，大學(xué)生隱性逃課現(xiàn)象日益突出。

(二)師生交往行為缺乏有效性

哈貝馬斯指出，人與人之間的交往是以言語為媒介,通過交流達(dá)到互相理解與共同一致的行為。他強(qiáng)調(diào)理解是交往的核心,稱其本質(zhì)是“交往主體間最終的和諧一致”[13]。受我國傳統(tǒng)文化中師道尊嚴(yán)思想的影響，很多高校教師仍持有教師主導(dǎo)課堂的觀念,將學(xué)生視為接收知識(shí)的容器。這一現(xiàn)狀的主要成因是教師的角色認(rèn)知不足，師生之間被認(rèn)為是一種灌輸與被灌輸?shù)摹爸黧w—客體”關(guān)系，因而學(xué)生的主體性受限，缺少課堂的話語權(quán)。師生交往處于不自由的言語情境之中，交往行為容易出現(xiàn)某些不符合有效性言語要求的情況,導(dǎo)致師生出現(xiàn)戲劇性行為，即教師“自導(dǎo)自演”，而學(xué)生只是一個(gè)“未入戲的旁觀者”。當(dāng)前高校教師和學(xué)生之間的互動(dòng)主要局限于課堂內(nèi)，學(xué)生課后很少有機(jī)會(huì)與教師深入地溝通；而且課堂溝通主要圍繞教師所講的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行，是一種典型的事務(wù)性互動(dòng)。由于課堂上教師講解的內(nèi)容過于深?yuàn)W，師生之間的課堂互動(dòng)缺乏可理解性。訪談中也有學(xué)生反映，有的教師很少考慮學(xué)生的理解和吸收能力，講的內(nèi)容比較晦澀枯燥。在這種情況下學(xué)生難以參與教師的課堂，自然選擇不聽講，進(jìn)而滋生了隱性逃課問題。

(三)師生交往缺少對(duì)話性和情感性的互動(dòng)情境

哈貝馬斯認(rèn)為，構(gòu)建對(duì)話需要“理想的語言情境”。話語的真實(shí)性只有在交往主體的對(duì)話中才能得到檢驗(yàn)，而順利進(jìn)行新談話性對(duì)話教學(xué)則需要對(duì)話主體之間的感情[14]。換言之，交往雙方應(yīng)該具備對(duì)話性和情感性。從對(duì)話性特征來看，對(duì)話性是指對(duì)話雙方擁有平等的話語權(quán)，而在工具理性主導(dǎo)的情境下，教師的主要目的是快速完成自己的教學(xué)任務(wù)，課堂的話語權(quán)被教師牢牢握住，學(xué)生自由交流的話語權(quán)受到了限制。訪談中有學(xué)生提及課堂上教師照本宣科，缺少自由民主的、輕松愉悅的討論氛圍，這表明師生交往的課堂缺乏對(duì)話性。從情感性特征來看，交往情感是師生在課堂交往中的情感投入，是影響大學(xué)生課堂表現(xiàn)的重要因素。如果教師在課堂上投入了情感，與學(xué)生建立了親密型的師生關(guān)系，學(xué)生在課堂上也會(huì)投入更多的精力而不是做與課堂無關(guān)的事。訪談中，絕大多數(shù)學(xué)生反饋對(duì)自己與教師的關(guān)系感到不太滿意，說明當(dāng)前大學(xué)課堂中，師生的情感互動(dòng)仍需要加強(qiáng)，教師在課堂中應(yīng)要加大對(duì)學(xué)生的情感投入。

五、建議

(一)師生重塑價(jià)值理性

哈貝馬斯認(rèn)為，系統(tǒng)世界和日常的生活世界之間出現(xiàn)了嚴(yán)重失衡的現(xiàn)象。受工具理性的制約，師生間的交往逐漸異化，知識(shí)和技術(shù)成為了統(tǒng)治人的力量，導(dǎo)致虛假交往層出不窮。工具理性主導(dǎo)下的師生交往蘊(yùn)含的是“主體—客體”的結(jié)構(gòu)關(guān)系，削弱了主體間合理的相互作用。工具主義和功利主義的價(jià)值取向使學(xué)生過度關(guān)注外在的學(xué)習(xí)誘因，淡化了對(duì)學(xué)習(xí)本身意義的追求[15]。傳統(tǒng)的教育將師生的教與學(xué)限定在知識(shí)和技術(shù)的牢籠里，而實(shí)際上，師生的教與學(xué)更應(yīng)該發(fā)生在人的交往能力的拓展上。因此，師生關(guān)系應(yīng)該重塑價(jià)值理性，用價(jià)值理性統(tǒng)領(lǐng)工具理性，不應(yīng)該僅僅將師生交往看作工具理性引導(dǎo)下的副產(chǎn)品，而應(yīng)該賦予其以思想的交流和啟迪。要重塑價(jià)值理性，一方面，教師要正確認(rèn)識(shí)自己的角色，改變以往“天地君親師”的傳統(tǒng)觀念，樹立正確的教育觀、學(xué)生觀和教師觀，由單一主體觀轉(zhuǎn)向交互主體觀，給予學(xué)生充分的表達(dá)權(quán)，并在課堂內(nèi)外加強(qiáng)思想交流，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；另一方面，學(xué)生樹立正確的知識(shí)觀是改善大學(xué)生隱性逃課問題的關(guān)鍵一環(huán)，學(xué)生要正確看待所學(xué)的知識(shí)，與教師進(jìn)行深入的思想碰撞，并明確自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提高自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，以課堂主體的身份積極與教師互動(dòng)。

(二)師生交往行為合理化

所謂交往行為合理化，是一種通過語言實(shí)現(xiàn)的、具有主體間性的、行為符合一定社會(huì)規(guī)范的、在對(duì)話中完成的、能在交往者之間達(dá)成協(xié)調(diào)一致與相互理解的理性化的行為[12]。師生言語的有效性是實(shí)現(xiàn)其交往行為合理化的前提，是行為主體間達(dá)成共識(shí)的關(guān)鍵。哈貝馬斯在論及到語言的有效性時(shí)指出，語言作為人際交往的媒介，必須符合真實(shí)性、真誠性、有效性的三大要求[16]：第一,教師和學(xué)生的語言要具備真誠性。師生的有效互動(dòng)需要借助真誠的語言，雙方坦誠相待是師生間語言具有可理解性的基礎(chǔ)。師生要用真誠的語言進(jìn)行互動(dòng)，使大學(xué)課堂的生態(tài)呈現(xiàn)和諧共生之象。第二，教師和學(xué)生的語言應(yīng)符合正確性和真實(shí)性的要求。正確性是指教師和學(xué)生之間的言談活動(dòng)經(jīng)得起時(shí)間和他人的檢驗(yàn)；真實(shí)性是指在涉及“命題內(nèi)容”或者主觀世界方面，師生的陳述是真實(shí)的。為滿足相互交往者之間相互理解的要求，教師要準(zhǔn)備便于學(xué)生理解的教學(xué)內(nèi)容。如果教師所教的內(nèi)容過于抽象以至于難以理解，學(xué)生在課堂上就容易轉(zhuǎn)移注意力做其他的事情，游離于課堂之外。

(三)師生共同構(gòu)建理想的互動(dòng)情境

理想的互動(dòng)情境兼具對(duì)話性和情感性。哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)，在通過對(duì)話形成共識(shí)的過程中，對(duì)話雙方的利益均在考慮之列，參與者提出的各種要求都能夠成為商談的對(duì)象。在對(duì)話中,師生通過平等、自由的論辯，其觀點(diǎn)和意見都可以在解釋中得到重新的認(rèn)識(shí)，師生之間的交往關(guān)系逐漸走向和諧[12]。首先，教師要營造輕松愉悅的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)合作性的討論情境，并在情感上與學(xué)生達(dá)成一致。教師只有真正考慮到學(xué)生的內(nèi)在需求，才能打通學(xué)生的“任督二脈”,成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的良師益友，建立起朋友般的親密關(guān)系。其次，教師“獨(dú)白”式的課堂忽略了學(xué)生的主體性，阻礙了親密型師生關(guān)系的建立。師生要共同運(yùn)用對(duì)話性交流的方式：教師要積極引導(dǎo)學(xué)生參與課堂互動(dòng)，善于通過對(duì)話啟發(fā)學(xué)生，鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生尤其是那些平常不愛發(fā)言的學(xué)生暢所欲言；學(xué)生也要在課堂中積極回答問題和參與討論。最后，師生的對(duì)話互動(dòng)要?jiǎng)屿o結(jié)合。“動(dòng)”指的是學(xué)生運(yùn)用視覺、觸覺、聽覺等感官參與學(xué)習(xí)的過程，“靜”指的是學(xué)生進(jìn)行心理建構(gòu)的過程。動(dòng)靜結(jié)合強(qiáng)調(diào)將學(xué)生的感官享受轉(zhuǎn)化為心理環(huán)境，讓學(xué)生從心理層面喜歡教師，對(duì)教師教授的課程產(chǎn)生濃厚的興趣。這樣的方法能使課堂的內(nèi)容充滿趣味、節(jié)奏張弛有度，使師生能夠充分地、多角度地交流和學(xué)習(xí)，進(jìn)而減少大學(xué)生隱性逃課現(xiàn)象。