班主任專業(yè)成長共同體須立足“三新”

江蘇省常州市武進區(qū)湖塘橋初級中學/顧 萍

班級是學校管理中最基礎、最關鍵的管理單元，是學校各項工作落實的最前沿、主陣地。班級管理成效的高低，將直接決定學校的發(fā)展和學生的成長。班主任，作為班級管理的核心和靈魂，是班級日常工作的具體組織者、執(zhí)行者和參與者，是學校落實立德樹人根本任務的“關鍵少數(shù)”。促進班主任的專業(yè)成長，不僅是培養(yǎng)高素質(zhì)班主任隊伍的現(xiàn)實需求，更是實現(xiàn)學校高質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略支撐。然而，由于班主任水平參差不齊，加之班級事務任務多、要求高、責任重、壓力大、瑣碎雜……部分學校在班主任的配套管理服務上又體現(xiàn)不充分，尤其是班主任的專業(yè)成長范疇，辦法不多，力度不夠，創(chuàng)新不足，導致班主任專業(yè)成長的歸屬感、獲得感、幸福感缺失，班主任隊伍建設更是出現(xiàn)青黃不接、后繼乏力的現(xiàn)象，嚴重影響了學校教育的良性發(fā)展。因此，促進班主任專業(yè)成長，構(gòu)建班主任專業(yè)成長共同體是班主任專業(yè)化發(fā)展亟待解決的緊迫問題。

社會學中共同體概念由德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會》一書中提出，具體到教育領域的學習共同體是由佐滕學提出的，旨在促進學生之間、教師之間的相互學習。班主任專業(yè)成長共同體，是指在學校的支持下，由首席班主任（優(yōu)秀班主任）、骨干班主任、新班主任和相關專家等成員聯(lián)合，共同研究班主任專業(yè)成長中不可或缺的專業(yè)精神、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力、專業(yè)知識，促進班級管理能力全面提升的研修性專業(yè)共同體。班主任專業(yè)成長共同體要求：成員間在班級管理和班主任工作上有共同的價值追求、共同的理想信念、共同的心理需求和發(fā)展愿景，平等尊重，合作交流，主動擔當作為，為班主任專業(yè)成長提供更多可供學習、借鑒和分享的成果。

一、多方聯(lián)動，打造班主任專業(yè)成長共同體新引擎

班主任專業(yè)成長共同體作為一個團隊，以首席班主任為頭雁，以骨干班主任為基礎，以專家引領為支點，帶動更多班主任提升專業(yè)能力，促進班主任整體水平的提高。在班主任專業(yè)成長共同體的實踐中，只有多方聯(lián)動，凝聚價值共識，打造以“專家引領、同伴互助、自我反思”為核心的班主任成長共同體新引擎，才能不斷豐富班主任成長策略，探索班主任專業(yè)成長共同體新途徑。

專家引領，提供智力杠桿

專家引領，專家一般由校內(nèi)首席班主任（首席班主任即有教育情懷、教育理想和教育信念、教育經(jīng)驗的優(yōu)秀班主任或教育家型班主任）和校外聘請的專家組成。專家引領，既包括學校首席班主任結(jié)合校內(nèi)班主任實際狀態(tài)，有計劃、有步驟地制定共同體發(fā)展的整體規(guī)劃，又包括業(yè)務主管部門或校外聘請的專家有針對性、有目的性地對共同體作專業(yè)引領?？傊?，班主任專業(yè)成長共同體的發(fā)展，既要有滿足班主任個性化專業(yè)成長的“點餐式”服務的內(nèi)容，又要有滿足團隊整體的“定餐式”發(fā)展需求的內(nèi)容，切實幫助班主任找準工作中的突出問題，問診把脈，提升班主任班級管理綜合能力。

比如，在班主任專業(yè)成長共同體培訓中，學?？梢跃C合本校班主任的能力現(xiàn)狀和成長訴求，一方面可以通過校內(nèi)的首席班主任進行實踐分享，為班主任提供“接地氣”的實操經(jīng)驗；另一方面也可以邀請校外的專家到校進行系統(tǒng)的專業(yè)化培訓，通過高屋建瓴的指導，讓共同體成員明白“是什么”“為什么”“怎么辦”，為班主任專業(yè)成長共同體提供強有力的智力支撐。

同伴互助，凝聚團體共識

同伴互助，這里是指在班主任專業(yè)成長共同體中，團隊成員之間發(fā)生的、以專業(yè)發(fā)展為指向、通過多種手段開展的，旨在實現(xiàn)班主任持續(xù)主動地自我提升、相互合作并共同進步的班級管理研究活動。同伴互助，體現(xiàn)的是一體多元的發(fā)展格局。它要求在班主任專業(yè)成長共同體中，成員針對自己的管理“瓶頸”，借助團隊的資源優(yōu)勢，一是專業(yè)對話，共同體就當前班主任在專業(yè)領域?qū)虒W活動涉及的各種問題,與同事們進行交流、切磋研討，對一些問題相互理解,達成共識。共同體成員之間的多項互動及智慧共享的“對話”是班主任專業(yè)成長共同體的有效運作機制。二是一案多研，共同體將班主任班級管理或?qū)I(yè)成長中典型的、突出的、共性的問題作為研究主題，開展多層次、全方位、寬領域、深層次研討，實現(xiàn)管理經(jīng)驗的共享。

比如，日常班級管理中相對突出的“手機沉迷”“男女生之間交往”以及相關心理健康等現(xiàn)象，可以通過典型案例呈現(xiàn)，共同體成員展開主題研討，交流與分享經(jīng)驗，著力深度思考，傾力達成共識以期指導實踐；對于“安全防范”“留守學生關愛”“家校協(xié)同育人”等話題則可以作為專項課題來研究，共同體成員之間合理分工，精細研究，精準把脈，匯集合力，凝聚團體共識。

自我反思，促進內(nèi)涵生長

美國學者波斯納曾對教師成長提出了一個極為明確的公式：教師成長=經(jīng)驗+反思。反思是教師發(fā)展的重要基礎，是班主任專業(yè)成長的有效路徑。在班主任專業(yè)成長共同體中，教師的自我反思更多地表現(xiàn)為：成員間對話與交流的民主性和平等性，集體研究成果與智慧的開放性和凝聚性，共同決策的修正性和科學性。就班主任個體成長來講，每個人都是共同體中自我指導、自我革新、自我提升、自我發(fā)展的承擔者和推動者。因此，加強班主任的自我反思，促進共同體成員的內(nèi)涵生長，一是要轉(zhuǎn)變思想，對自我反思再認識。共同體從集體到個人，要認識到反思是班主任成長的“催化劑”，是班主任思維再活化、再碰撞的過程；二是營造良好的自我反思氛圍。在共同體中，要創(chuàng)造尊重、和諧、平等的學術研究氛圍，善于思考，勇于質(zhì)疑，敢于創(chuàng)新。此外，在共同體中進行自我反思時，要盡可能地相對集中反思的主題，便于集眾人之智慧，讓反思有深度、有力度、有廣度、有高度。

比如，就班主任專業(yè)成長中“如何克服班主任內(nèi)卷化”的問題，讓共同體的班主任通過閱讀相關主題書籍，結(jié)合書中知識與自身實踐自我反思，并通過讀書分享活動進行思維的交流與互通，共同尋求解決問題的突破點，實現(xiàn)團隊的能力提升與個體的內(nèi)涵生長。

二、多措并舉，構(gòu)建班主任專業(yè)成長共同體新體系

新體系，在這里指班主任專業(yè)成長共同體的培訓課程體系。課程體系是班主任隊伍走向?qū)I(yè)化的核心要件，科學的班主任培訓模式需要相對完善的課程作基礎。因此，在班主任專業(yè)成長共同體中，構(gòu)建體現(xiàn)時代發(fā)展潮流、適應教育新形勢、符合班主任工作實際的特色校本班主任課程培訓新體系，不僅有利于班主任的進步與成長，更有利于激發(fā)共同體的創(chuàng)造力和平臺的影響力。

以問題為導向，構(gòu)建研究型課程

問題即課題。研究型課程以課題研究為主要形式，它著力突出班主任的主體性、時空的開放性和參與的過程性。以班主任日常工作中面臨的實際問題為研究課題，依托科學的理論基礎、精準的研究方法，幫助成員班主任破解管理難題、突破專業(yè)束縛、在課題研究中獲得發(fā)展的系列實踐活動統(tǒng)稱為研究型課程。構(gòu)建以問題為導向的研究型課程。首先，課程目標要準。研究型課程要以“共同體的發(fā)展”“班主任的成長”為本，通過一系列實踐探究，使共同體成員的綜合素質(zhì)全面提高，個性與潛能也能充分開發(fā)。其次，課程內(nèi)容要廣。班主任工作內(nèi)容涉及面廣、內(nèi)容雜，在研究型課程內(nèi)容的選擇上，它既可以是綜合性、前瞻性的課題研究，也可以是實踐性、思辨性的課題研究，既可以做定性的結(jié)論性課題研究，也可以是彈性的課題研究，有時還可能出現(xiàn)課題交叉重疊的現(xiàn)象。

比如，當前在“雙減”背景下，如何有效實現(xiàn)協(xié)同育人是許多班主任面臨的問題，共同體就這一問題提出了“雙減背景下家校協(xié)同育人策略研究”課題研究，并就這一綜合性課題，圍繞隊伍建設、課程體系建設、資源開發(fā)共享等設計了“雙減背景下家長角色定位”“雙減背景下教師角色定位”“雙減背景下學校角色定位”等系列子課題研究，促進班主任專業(yè)成長共同體發(fā)展。

以交流為媒介，構(gòu)建共享型課程

沒有交流就沒有教育，班主任的專業(yè)成長更需要交流。以交流為主要媒介，班主任專業(yè)成長共同體成員之間的資源交流的系列活動稱為共享型課程。根據(jù)班主任專業(yè)成長共同體的專家引領的實施策略，首先，校內(nèi)的首席班主任要樹立“優(yōu)勢互補、資源共享”的大格局培訓理念，把自己日常班主任管理和專業(yè)發(fā)展中的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗、成果，通過多種形式的團隊交流，讓共同體其他成員得以及時發(fā)現(xiàn)自身存在的缺陷和問題，并通過資源共享，選擇性地借鑒和吸收，不斷地優(yōu)化，促進共同體成員班主任不斷提升班級管理水平，促進班級管理藝術的多元化和多樣化。其次，共同體要積極創(chuàng)造條件，加強與校外專家、其他共同體之間的交流分享，借助外部的優(yōu)質(zhì)教育資源來拓展本共同體的培訓資源，開闊共同體成員的視野，增長共同體成員的見識，為他們的專業(yè)成長開辟更好的路徑。

比如，在我校的共同體中，A 老師的班級管理教育敘事寫得很好，很有啟發(fā)作用，多次在雜志上公開發(fā)表作品，有很高的知名度，共同體就邀請他作了“如何讓故事成為敘事”的專題培訓。由于準備充分，介紹內(nèi)容可操作性強，其培訓受到其他成員一致好評。在他的交流共享下，不少成員撰寫的教育敘事獲獎或發(fā)表。同時，在學校共同體開展主題學習時，我們還適時邀請縣教研部門的德育教研員到校做“立德樹人，班級管理的靈魂”等培訓指導，在交流與共享中，共同體成員對班主任工作有了更深層次的認知。

三、多元結(jié)合，探索班主任專業(yè)成長共同體新渠道

學校是教書育人的主陣地，班主任是落實立德樹人根本任務的關鍵。班主任專業(yè)成長共同體的成立也正是基于此。班主任專業(yè)成長共同體要站位全局，牢固樹立為黨育人、為國育才的思想信念，綜合性地考量全體成員的思維習慣和認知方式，設置能夠吸引更多成員參與的組織路徑，探索促進班主任專業(yè)成長的新渠道，讓共同體的所有成員朝著共同的目標一起努力，共同進步。

理論學習與問題實踐相結(jié)合

理論學習是提升班主任專業(yè)素質(zhì)的重要方法，問題實踐是以問題為導向，帶著問題有針對性地學習，帶著問題以理論指導實踐、以實踐映證理論。理論學習與問題實踐的有機結(jié)合，將在很大程度上助推班主任專業(yè)能力的提高。就理論學習而言，主要是指從立德樹人的角度，加強班主任共同體對專業(yè)理論知識的學習，夯實班主任的理論功底，做到“知其然”“知其所以然”；就問題實踐而言，主要是指班主任共同體結(jié)合班級管理中的實際問題，以理論學習基礎為指導，將理論運用于實踐，解決實際工作中遇到的“痛點”“堵點”“難點”等。理論學習與問題實踐相結(jié)合，不僅有利于增強共同體的學習積極性、主動性和創(chuàng)造性，更有利于學以致用、知行合一。

團隊研修與個體研修相結(jié)合

團隊研修，是以班主任專業(yè)成長共同體為學習主體，集中就某一主題或現(xiàn)象展開的學習型研修。就團隊研修而言，它既可以是班主任專業(yè)理論方面的主題學習，又可以是對共同體中集中的、普遍的、帶有傾向性的問題進行專題學習。團隊研修大都采用“現(xiàn)象提出—主題提煉—集體研修—解決問題—經(jīng)驗總結(jié)”。個體研修，是指班主任個人就某一問題進行的獨立的、范圍相對較小的研究性學習。它帶有明顯的個人傾向和意志，主要是共同體個體成員的自主研修，以解決自身工作中的實際問題為研學目標，個體研修過程中遇到困難可以尋求團隊支持和幫助。團隊研修與個體研修相結(jié)合，既能借助共同體的團隊智慧，集中力量辦大事，又能讓個體在團隊的幫助下，打通解決自身問題的“最后一公里”。

此外，在共同體研修中，還可以采取“走出去”與“引進來”的方式。走出去，就是班主任專業(yè)成長共同體要積極搭建平臺，創(chuàng)造機會，讓共同體成員走出課堂、走出學校，通過參加高級研修培訓或訪學，開拓教育視野，拓寬班級管理思路。引進來，就是共同體要通過主辦或舉辦班主任專業(yè)成長方面的研修活動，邀請相關知名專家或名班主任到校，通過現(xiàn)場培訓與實地指導，讓共同體成員在感受名家風采的同時，接受思想的洗禮，感受精神的關懷。

班主任專業(yè)成長共同體是班主任專業(yè)成長的歸宿和家園，在班主任綜合能力提升中發(fā)揮著不可替代的獨特作用。建設班主任專業(yè)成長共同體已成為新時代許多學校的教育共識，讓我們繼續(xù)努力，真正推動共同體為班主任專業(yè)成長奠基。