中學教師介入學生同伴沖突的策略選擇及其影響因素
——基于16篇教師介入沖突征文的質性分析

張鼎立，陳嘉琪，沈曉敏

(華東師范大學 教師教育學院，上海200062)

同伴沖突，即年齡相當?shù)膫€體之間發(fā)生的抗議、報復或抵抗，在青少年人際交往中普遍存在[1]。如果青少年無法解決同伴沖突，并且在解決沖突的努力中得不到支持時，有可能以暴力解決問題。但是，同伴沖突也可能是建設性的。沖突的參與者可以選擇通過積極行動、合作或調解來解決沖突[1]。皮亞杰認為，人際沖突，尤其是與權力相等的人(同伴)之間的沖突，是減少自我中心主義的主要途徑。它為孩子們提供了一個自然的機會去面對和考慮別人的觀點，從而認識和欣賞他人[2]。實證研究也表明，沖突可以為孩子的認知和道德發(fā)展提供動力[3]。

教師作為同伴沖突的主要調解者，經(jīng)常要在一天中面對各種同伴沖突，迅速決定是否和如何干預。有些干預不僅能有效化解同伴沖突，而且可以使具有不同認知水平的孩子發(fā)展和完善他們的沖突解決技能。而有些干預只能暫時性地控制沖突升級，但因沒有真正解決導致沖突的原因而使沖突再次反彈，愈演愈烈。當前中學教師介入學生同伴沖突時采取哪些類型的策略？其效果如何？策略選擇的影響因素是什么？如何綜合判斷各種因素選擇適宜特定情境的干預策略？本研究通過分析來自中學一線教師提供的介入學生同伴沖突的案例，嘗試回應這些問題。

一、教師介入學生同伴沖突相關研究

(一)關于教師介入兒童同伴沖突的策略類型及效果

目前，國內外關于教師介入同伴沖突的策略主要有三種觀點。首先，陳朵拉(Dora W. Chen)關注教師是否培養(yǎng)兒童解決沖突的能力，由此將教師介入策略分為停止策略和調解策略[3]。停止戰(zhàn)略是側重于沖突情況的外部管理的干預措施，通過告訴或指導兒童他們應該做什么、將兒童進行物理隔離來結束爭端。教師扮演著法官或裁判員的角色，為孩子們的沖突提供解決方案，而不讓他們參與到解決方案的發(fā)展過程中。使用停止策略的教師往往較為強硬地給出指令，這可能會加劇沖突，導致孩子們都不滿意的結果出現(xiàn)[4]。另一方面，調解策略是側重于幫助沖突各方解決自身沖突的干預。以調解策略為特征的課堂教師幫助兒童識別問題、表達情感、產(chǎn)生可能的解決方案，并實施相互認可的解決方案。教師扮演著調解人的角色，直接或間接地幫助孩子做出有關解決方案的決定。如果教師指導兒童通過協(xié)商和妥協(xié)來解決沖突，最有可能導致雙贏的結果，并且能夠引導兒童構建社會規(guī)范知識并發(fā)展人際交往能力[5]。

其次，馬約拉諾(Majorano)等人根據(jù)教師的卷入程度，將教師介入幼兒同伴沖突的策略分為直接干預(命令兒童停止沖突或移除沖突源)、間接干預(幫助幼兒解決同伴沖突)和自然解決(允許幼兒自主地解決沖突)。他們認為，教師簡單粗暴地直接干預幼兒同伴間的沖突會限制幼兒的自主權，幼兒從沖突的解決中獲得社會性能力的可能性也會受限[6]。

此外，秦洪蕾以“教師的卷入程度”為縱坐標、以“沖突解決的結果”為橫坐標，提出權威仲裁、忽視放任、直接指導以及間接指導四種策略[7]。權威仲裁策略和直接指導策略的教師卷入程度都高，但前者表現(xiàn)為命令、隔離，后者表現(xiàn)為溝通協(xié)商、規(guī)則提醒。忽視放任策略和間接指導策略的教師卷入程度低，但前者意味著不采取任何手段介入，后者意味著將處理權下方給幼兒或者委交第三方處理。

現(xiàn)有研究普遍對于權威仲裁策略或停止策略持否定態(tài)度，但利用教師權威未必不能起到良好的解決沖突的效果。因此，有必要進一步探索在實際情況中教師利用其權威處理沖突的效果和適用條件。

(二)關于教師沖突介入策略的影響因素

已有研究主要從沖突的客觀因素和教師主觀因素兩方面探究教師介入同伴沖突的影響因素。針對沖突的強度的客觀因素，羅斯思(Roseth)等人發(fā)現(xiàn)，教師干預與肢體攻擊呈正相關，并且在兒童侵略性沖突程度高的教室，教師干預程度也較高。預防傷害顯然是教師的一個重要考慮因素[8]。此外，林亮吟指出，兒童的人格特質、表達協(xié)調能力對教師介入同伴沖突的策略選擇起主要影響作用[9]。

針對教師干預態(tài)度的主觀因素，向海英等人發(fā)現(xiàn)，教師負向和中性的干預態(tài)度會偏向于使用負向和中性的策略；而教師正向的干預態(tài)度偏向于耐心引導，使幼兒順利化解同伴沖突[10]。秦洪蕾發(fā)現(xiàn)，教師個人氣質類型對其介入策略的選擇有影響，其中教師氣質的情緒性與權威仲裁策略呈顯著正相關[11]。

綜上所述，大多關于教師介入同伴沖突的研究集中于幼兒階段，但關于中學階段的研究較為缺乏。因此本研究收集中學一線教師應對同伴沖突的案例，分析教師介入學生同伴沖突的策略選擇及其影響因素。

二、研究設計

(一)研究方法及工具

本研究采用扎根理論研究方法，對教師撰寫的介入學生沖突的案例進行文本分析，通過編碼歸納并提煉理論的方式研究教師介入沖突的策略及其影響因素。

(二)樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

本研究所分析的案例來自于上海市A區(qū)中小學骨干班主任所撰寫的沖突故事。2021年6月課題負責人沈曉敏在A區(qū)舉辦的骨干班主任研修班上征集反映學生同伴沖突及教師介入學生沖突的案例，同年8月收到該區(qū)德育室匯總的中學生沖突案例共24篇，其中初中學段18篇，高中學段6篇。為研究中學教師介入同伴沖突的現(xiàn)狀的準確度、保證數(shù)據(jù)的有效性和樣本的代表性，研究者通過瀏覽征文梗概對征文進行了區(qū)分，其中8篇征文只講述學生沖突而未講教師介入策略，因此進行剔除。其余16篇征文均描述了教師介入學生同伴沖突的過程，以此作為研究對象。本研究將11篇初中案例依次編碼為CZ01、CZ02……CZ11，5篇高中案例依次編碼為GZ01、GZ02……GZ05。

(三)數(shù)據(jù)分析

對征文文本的編碼借助質化分析軟件NVivo12實現(xiàn)。將所有訪談數(shù)據(jù)導入軟件NVivo12，編碼的具體程序如下：

(1)開放式編碼。采用NVivo12的編碼功能，對16份征文的內容進行編碼。在這一步驟中，對代碼的命名盡可能地采用征文文本中的原始話語，保留作者在文本中的原始意義。例如，從CZ07中提取“雙方扭打在一起”作為一個編碼參考點，提取“揮拳相向”這一關鍵意義，作為一級編碼；從CZ01中提取“沒有向對方發(fā)出傾聽信號”作為編碼參考點，提取“不愿傾聽”這一關鍵意義，作為一級編碼。根據(jù)此步驟進行開放式編碼，共生成一級編碼節(jié)點59個，編碼參考點共112個。

表1 中學教師介入學生同伴沖突的三級編碼

(2)主軸式編碼。在NVivo12軟件的節(jié)點模塊中，將開放式編碼中的60個編碼節(jié)點按照相近意義進行合并、歸類，完成主軸式編碼。例如，將一級編碼“爭吵不休”“指責質問”歸類、合并為主軸式編碼“言語沖突”。根據(jù)此步驟完成主軸式編碼，共生成23個二級編碼節(jié)點。

(3)選擇式編碼。在NVivo軟件的節(jié)點模塊中，將主軸式編碼獲得的23個二級編碼節(jié)點按照研究問題進行合并與歸類，完成選擇式編碼。例如，將二級編碼“肢體沖突”“言語沖突”和“關系沖突”歸類、合并為“沖突類型”。根據(jù)此步驟完成選擇式編碼，共生成6個選擇式編碼節(jié)點，分別是“策略類型”“協(xié)調結果”“沖突類型”“沖突原因”“學生特質”和“教師特質”。

三、研究發(fā)現(xiàn)

(一)教師介入學生同伴沖突的策略及協(xié)調結果

研究發(fā)現(xiàn)，教師在處理學生沖突時采用的策略包括溝通指點(31%)、交涉調解(28%)、間接介入(28%)與權威說教(13%)(見表2)。由于有些教師在處理同一沖突時采用多種策略，且采用一種策略往往涉及多個一級編碼，因此本研究基于每種策略的一級編碼參考點數(shù)的總和進行統(tǒng)計。以溝通指點策略為例，其一級編碼及對應參考點為：安撫情緒(3)、詢問原因(3)、指點處理情緒(2)、指點換位思考(2)、指點避免偏見(2)，因此溝通指點策略的編碼參考點數(shù)的總和為12，在所有策略類型的參考點數(shù)的占比為31%。

表2 策略類型及協(xié)調結果參考點數(shù)

教師采用不同的解決策略則產(chǎn)生不同的結果。在案例中，有些教師采取解決策略后，沖突仍然被擱置(19%)，而大多數(shù)案例真正解決了沖突(81%)。在所有案例中，由教師提出解決方案占56%，由學生提出解決方案占25%。本文將基于典型案例逐一介紹教師介入同伴沖突的每種策略。

1.溝通指點策略

溝通指點策略指教師將自己擺在與學生平等的位置與學生溝通，同時在尊重學生主體性的基礎上發(fā)揮教師主導作用，指點學生換位思考、避免偏見等。溝通指點策略注重教師避免先入為主地做評判，例如GZ03案例的教師對卷入沖突的學生說，“我打電話給你呢，不是來指責你，純粹就是想聽聽你的想法。”教師沒有一開始就對此沖突做出判斷，而是選擇傾聽沖突雙方的想法，她尊重學生，也由此獲得學生的信任，在這一基礎上能夠更好地開展指點學生換位思考等工作。

溝通指點策略與權威說教策略的不同之處在于，教師一般不以絕對的權威要求沖突雙方立即認錯道歉，而是穩(wěn)定雙方的情緒，與雙方耐心地溝通與分析，最終促使學生承認自己的錯誤。例如，在CZ08案例中，學生小M將摸頭作為表達友情的方式但遭到同伴反感，致使雙方發(fā)生沖突，教師讓兩位學生在不同的空間分別冷靜，再指點學生換位思考。

看著眼前委屈的小M，我又問他：“你平時最討厭吃什么？”

小M 頓時一愣，不太理解，但還是回答：“我最討厭吃胡蘿卜?！?/p>

“老師很喜歡吃胡蘿卜，現(xiàn)在張老師跟你一起吃飯，我很想跟你成為好朋友，所以我把所有的胡蘿卜全都夾到你的碗里，讓你多吃一點。你告訴老師，你會開心嗎？”

小M 搖了搖頭。

通過夾胡蘿卜的例子，教師引導學生小M換位思考其表達友誼的方式是否恰當，小M從而認識到自己的錯誤并向同伴道歉。教師對學生的說理方式并不是強制性的，而是基于學生的心理特點對其進行指點，以自己的學識與人格魅力得到學生的認可，由此促使學生逐步改善其不合理的行為。

2.交涉調解策略

交涉調解策略指教師以第三者身份協(xié)助沖突雙方坦誠溝通，促使學生自主提出解決方案，從而達到問題的解決或利益的雙贏。在所有案例中，由學生提出解決方案作為協(xié)調結果的案例大多源于教師采用交涉調解策略的案例。例如，CZ01案例講述了兩個班干部學生因為扔粉筆頭而發(fā)生沖突的故事。W在自習課上出于調皮向D扔粉筆頭，D則將W的筆記本撕破，二人便扭打在一起。對此，教師首先提醒沖突雙方冷靜，用心聆聽對方的話語；其次，教師讓雙方換位思考，站在對方的角度思考并作出回應。

師：W，如果你是D，如果你被粉筆頭砸到，而且?guī)状稳辉?，你會怎么想？怎么做?/p>

W：我感覺我會很生氣，想馬上質問他為什么要砸我，我也想打他幾下，讓他嘗嘗無緣無故被打的滋味。(W仿佛感同身受般地憤憤。)

師：D，如果你是W，你愛惜的筆記本被撕了，你會怎么想？怎么做？

D：我肯定非常生氣，也想報復回去。(D有點不好意思，卻還是誠實地說道。)

師：現(xiàn)在你們明白對方為什么會做出之前那些舉動了吧？

此時，W和D都意識到自己的行為給對方帶來的消極感受；再者，教師引導雙方創(chuàng)造出有利于雙方的解決方案。D提出要給W買新的筆記本，而W向D道歉，并賠付醫(yī)療費；最后，教師借此開展主題教育，引導學生正確處理同學之間的矛盾。在這個案例中，教師運用交涉調解策略處理學生沖突。教師以第三方的身份在沖突之外以客觀的原則引導、輔助雙方換位思考，化解沖突，并找到雙贏的解決方案。

3.間接介入策略

間接介入策略指教師不直接介入學生之間的沖突，而是將處理權下放給學生或者委托他人代為處理，如上報學校、邀請社交能力較強的學生代為處理等。并且，不同的下放處理權的方式會產(chǎn)生不同的效果。CZ05案例講述了一位脾氣急躁的學生容易情緒失控，經(jīng)常打同學，對此教師聯(lián)合孩子父母、長輩和其他同學的力量化解沖突。教師首先與父母溝通，得知這位學生由于從小生活在溺愛環(huán)境中，養(yǎng)成了驕縱的性格，之后教師針對該原因，聯(lián)合多方力量采取針對性措施，其做法包括：

與孩子長輩溝通，讓孩子長輩了解到該生在學校存在的問題，分析背后的原因，讓其長輩意識到無原則寵溺的危害?！膭钇渌麑W生與她接觸，幫助她，少取笑她。

相比之下，有的教師直接將處理權下放給學生，這固然有利于培養(yǎng)學生的自主解決沖突的能力，但如果教師干預過少，沖突可能因此被擱置。例如，CZ09案例中，兩個小組因為抄襲劇本發(fā)生沖突，教師見過錯一方的學生已表達愧意，便讓他們自己商量解決方法。他們對另一組道歉，并與教師確定劇目成績作廢。但另一組并不接受道歉，也認為對方?jīng)]有得到應有的處罰。教師沒有做出后續(xù)的干預，這一沖突也因為期末考試的臨近而擱置。如果教師的干預過少且學生對處理結果感到不公正，可能對生生關系和師生關系產(chǎn)生不利影響。

4.權威說教策略

權威說教策略指教師不考慮所使用的介入策略是否能夠真正有利于沖突的解決，只是以教師中心的說教方式教育學生，并利用教師權威使學生服從。在案例CZ06中，學生C頻頻用墻粉涂抹同伴，且沒有理解小L的大聲呵斥的抗拒，小L十分生氣以至于打了對方一個巴掌。教師恰好目睹此過程并將兩位學生帶回辦公室，對他們說：

你們倆都有問題，一個太調皮，一個下手太狠。小C，希望你吸取教訓，不要再調皮，分清場合。小L，大家都是同學，老師希望你對待同學要友好一點，同學是想和你玩，不是要傷害你，你不要太沖動，更不能對同學下狠手！

此案例中，教師運用權威說教策略介入學生沖突，分別對學生說“不要再調皮”和“不要太沖動”,實際上只是向學生發(fā)布了命令，并沒有讓學生理解為何“不要調皮”，以及為什么不沖動的方式能夠解決沖突。小C雖然向小L道歉，但可能并不清楚沖突發(fā)生的原因，也不知道何為更好的沖突解決方式。雖然教師運用權威說教策略能夠暫時性地壓制同伴沖突，但是無法保障學生關系得到了修復、沖突的火苗不再復燃。從長遠來看這一策略不利于培養(yǎng)學生發(fā)展自主地、建設性地解決沖突的能力。事實上，表現(xiàn)權威說教的案例大多只陳述教師如何說教以及教師提出解決方案，而沒有交代學生之后的反應，沖突是否真正解決是值得懷疑的。

(二)影響教師沖突介入策略的因素

1.沖突類型

發(fā)生在中學階段的同伴沖突主要有言語沖突、肢體沖突和關系沖突。肢體沖突指同伴沖突中發(fā)生了肢體上的摩擦，如揮拳相向、相互拉扯。言語沖突指同伴之間產(chǎn)生不合，已經(jīng)發(fā)生口角爭執(zhí)，但還沒有升級為肢體沖突。不同于以上兩種直接沖突，關系沖突具有社會性排外特征，包括排斥同伴和散播流言等行為。

研究發(fā)現(xiàn)，針對沖突強度較高的同伴沖突，教師傾向于選擇卷入程度高的策略，即權威說教策略和溝通指點策略。嚴重的肢體沖突事態(tài)較為緊急，而權威說教策略和溝通指點策略能夠更直接和高效地處理此類沖突。采用權威說教策略的教師一般會先將沖突雙方拉開，再對學生進行教育；而采用溝通指點策略的教師則更為柔性，先將雙方帶離教室，讓學生在單獨的空間內各自冷靜，再分別安撫學生情緒，了解原因。

同時，針對關系沖突，教師也多采取權威說教策略和溝通指點策略。CZ04案例講述了三位女學生之間的隔閡，A同學造謠B同學說C同學的壞話。教師則找到三位同學并進行權威說教，“無論怎樣，這件事情已經(jīng)過去了，我們要多發(fā)現(xiàn)美好的事物、美好的言行，心胸開闊，相信自己，也相信別人。”之后，三位學生相視一笑，并在教師的引導下?lián)肀г谝黄?。這在教師看來達成了沖突的解決。但是教師僅僅從自身出發(fā)對學生進行說教，較少地引導學生思考沖突的根源，學生也沒有反思偏見對人的影響和造謠的不良后果，三位學生即便在老師面前做到了擁抱，但他們的關系沖突可能仍然持續(xù)。對比之下，溝通指點策略則更關注學生的內心，并基于學生的心理化解沖突。在GZ03案例中，由于存在偏見，H同學將W同學禁言了，于是教師分別與存在偏見的雙方溝通，理解每個孩子的委屈，并指點學生反思偏見對人的影響，從而化解其中的誤解?？梢婈P系沖突更適用于柔性的溝通指點策略而非硬性的權威說教策略。

針對輕微肢體沖突和言語沖突，不少教師選擇交涉調解策略，促使雙方共同面對問題，坦誠溝通并思考解決方案。例如，在CZ01案例的扔粉筆頭的沖突中，教師先提醒雙方冷靜下來，再分別詢問兩位學生“你認為他為什么要這么做？”以及“你希望對方怎么彌補？”，從而引導學生用心聆聽對方的話語，做出回應并思考解決方案。

2.沖突原因

中學生同伴沖突的原因主要包括缺乏換位思考、缺乏溝通技巧、對他人存在偏見和資源稀缺。首先，許多學生經(jīng)常只站在自己的角度上思考，但沒有從對方的角度思考問題，不理解他人的偏好和言行，由此導致沖突。其次，許多學生也因為缺乏溝通技巧導致同伴雙方產(chǎn)生誤會，從而發(fā)生沖突。其中表現(xiàn)最典型的是在與對方表達自己的情感與想法時過于直接，沒有以正確、恰當?shù)姆绞奖磉_，缺乏表達藝術。例如，CZ07案例描述一位同學表達感情的方式經(jīng)常過了頭，會“很大聲地從背后嚇對方，緊緊地抱住對方并且不肯松手” 。此外，也有學生平時對某同學的表現(xiàn)而存在偏見，而帶著非理性的情緒先入為主地看待、處理事件，導致誤會和沖突發(fā)生。

針對缺乏換位思考、缺乏溝通技巧和對他人存在偏見引發(fā)的沖突，教師多采取溝通指點策略。教師一般先了解學生發(fā)生沖突的原因，再針對性地指點學生換位思考、表達感情或避免偏見。例如，在CZ08案例中，小M頻頻摸同伴的頭，引起對方反感。教師則詢問不喜歡吃胡蘿卜的小M是否接受別人頻頻向他夾胡蘿卜，引導小M換位思考其表達友誼的方式是否恰當。教師運用溝通指點策略并非向學生灌輸?shù)览恚峭ㄟ^對話引發(fā)學生換位思考，逐步引導學生自我反思，從而真正認識到?jīng)_突的根源所在。

針對資源稀缺引發(fā)的沖突，不少教師傾向于選擇交涉調解策略。這種學生雙方利益不能同時滿足的情境往往是鍛煉學生自主思考、培養(yǎng)協(xié)商意識和問題解決能力的良好時機。在CZ10案例中，兩個班級小團體因為坐車去看電影的車輛座位有限而發(fā)生沖突，小Y執(zhí)意參加并要求小L的團體去掉一人，而小L很氣憤并希望老師勸退小Y。對此， 教師引導學生“將人與問題分開”，讓雙方將矛頭都指向共同面對的“想要一起看電影”的問題，在此基礎上學生思考有利于雙方的解決方案，比如找到一位愿意開車的家長幫忙等等。教師協(xié)助沖突雙方面對面進行良好積極的溝通，引導學生跳出零和思維，以合作的方式提出令雙方都滿意的解決方案，從而培養(yǎng)學生的自主解決沖突的能力。

3.學生特質

學生特質也是教師選擇介入學生同伴沖突的策略的考慮因素。自我意識較強、情緒相對急躁的學生的情緒調節(jié)能力相對較弱，在生活中容易帶著情緒處理問題，從而導致沖突發(fā)生。針對性格易怒、急躁的學生，教師多結合采用溝通指點策略和間接介入策略。由于此類學生性格的養(yǎng)成既有內在因素，也有外在因素，教師除了與學生溝通之外，還會以間接介入的方式聯(lián)合家長、社交能力強的班級同學幫助此類學生，促使他們逐步改善其不合理的行為。例如，在CZ05案例中，教師了解到班內一位脾氣乖張的女生的性格源于其爺爺奶奶的溺愛，于是教師與孩子的長輩溝通，讓其意識到無原則寵溺的危害；并且與孩子本人溝通，引導她意識到暴力不能解決問題；還鼓勵其他學生多與她接觸，幫助她，少取笑她。如果教師強勢地直接干預，學生可能會從對教師的“敬”而生“畏”，不僅會拉開師生之間的距離[12]，甚至可能會使學生情緒過激而做出極端行為。而以間接介入的“潤物細無聲”的方式更有利于性格急躁的學生逐步改善其行為，從根源上解決問題。

針對性格冷靜的學生，教師多采用交涉調解策略，充當?shù)谌浇巧偈箤W生溝通協(xié)商。例如，在CZ01案例中，沖突雙方是班干部學生，本身就有著較好的溝通和思考等綜合素質能力，并且性格較為冷靜，能夠在沖突發(fā)生后較快地平靜下來，因此教師順利運用交涉調解策略解決此沖突。

4.教師特質

從性格和能力來看，偏感性且具親和力的教師傾向于選擇溝通指點策略，偏理性且具調解技能的教師傾向于選擇交涉調解策略。偏感性且具親和力的教師擅長安撫和理解學生的情緒，和學生建立情感連接，并在此基礎上幫助學生分析原因，指點學生換位思考，等等。此外，經(jīng)過調查，有的教師接受過交涉調解的講座培訓，從而更好地使用交涉調解策略實現(xiàn)沖突解決。理性且具調解技能的教師往往強調“對事不對人”，以中立的第三方身份看待學生之間的沖突，并且引導學生分析沖突原因，促使學生思考解決沖突的方法。

在教學觀念上，持教師中心觀念的教師傾向于選擇權威說教策略，而持學生中心觀念的教師傾向于選擇交涉調解策略。有的教師在描述沖突解決的過程時通篇從“我”的角度敘述自身做了什么，即從教師視角描述沖突的發(fā)生和解決，甚少分析學生在沖突解決過程中的感受和反應，也不關注學生在沖突解決方面的自主性。這體現(xiàn)了一種教師中心的觀念，持這種觀念的教師大多采用權威說教策略較為強勢地進行干預。與此不同，持學生中心觀念的教師更注重由學生自主創(chuàng)造解決方案，教師僅僅擔當中間人的角色。例如，CZ10案例描述了兩個班級小團體乘車去看電影時因爭搶座位而發(fā)生沖突的故事，對此，L老師寫道：“這個問題不能由老師直接解決，這樣對于培養(yǎng)學生的協(xié)商意識毫無幫助。”出于這種對學生自主性的尊重，此教師采用了交涉調解策略。

四、討論與結論

(一)教師介入學生同伴沖突的策略和效果

基于中學教師介入學生同伴沖突策略類型的扎根研究，我們總結了四種策略類型：溝通指點(31%)、交涉調解(28%)、間接介入(28%)與權威說教(13%)。溝通指點策略強調教師將自身擺在與學生平等的位置與學生溝通，同時在尊重學生主體性的基礎上發(fā)揮教師主導作用，指點學生換位思考、避免偏見等，這有利于學生認識到?jīng)_突的根源并提升換位思考等人際交往技能。交涉調解策略指教師以第三者身份協(xié)助沖突雙方坦誠溝通，促使學生自主提出解決方案，從而達到問題的解決或利益的雙贏。間接介入策略指教師不直接介入學生之間的沖突，而是將處理權移交第三方，如上報學校、邀請社交能力較強的學生代為處理等。權威說教策略主要以教師中心的說教方式教育學生，并利用教師權威使學生服從。

從沖突解決的效果來看，溝通指點策略和交涉調解策略均以學生為本位并能起到解決沖突的積極效果，但教師卷入程度高的溝通指點策略大多導向教師提出解決方案，而教師卷入程度中等的交涉調解策略大多導向學生自主提出解決方案，因此交涉調解策略更能鍛煉學生的溝通能力、合作能力和沖突解決能力。間接介入策略也以學生為本位，但在教師卷入程度過低的情況下學生有時難以妥善解決沖突，因此僅起到部分解決沖突的效果。權威說教策略以教師為本位并且教師卷入程度較高，這種策略雖然能夠抑制沖突事件的發(fā)生，但大多難以使學生認識到良善的沖突解決方式，長期來看無益于沖突的真正解決。

(二)教師權威在沖突解決中的作用

現(xiàn)有研究大多對于權威仲裁策略或停止策略持否定態(tài)度[3,8]，但利用教師權威未必不能起到良好的沖突解決作用。真正的教師權威是在學生的信賴的基礎上生成的[13]，即教師憑借自身的學識與人格魅力得到學生的信賴和尊重，從而在學生心目中樹立權威性。本研究發(fā)現(xiàn)，溝通指點策略中也有教師權威發(fā)揮作用的成分。教師利用其權威能夠穩(wěn)定雙方的情緒，在處理學生同伴沖突起到積極的調和作用，并在師生相互信賴的基礎上促使學生逐步改善其不合理的行為。然而，權威說教策略容易導致教師權威實踐的失當。教師如果不顧學生是否接受，而將個人意志強加于學生，強勢地進行沖突的裁決，有可能導致學生僵化地、被動地接受沖突事件的結果，這既不利于學生沖突解決能力的發(fā)展，也不利于師生之間信任關系的建立。

(三)教師沖突介入策略選擇模型

目前對于教師介入同伴沖突的研究或者關注沖突的客觀情境，或者關注教師的主觀因素。通過此研究，我們發(fā)現(xiàn)沖突類型、沖突原因、學生特質和教師特質共同影響教師介入學生同伴沖突的策略選擇。結合不同策略在不同情境下產(chǎn)生的沖突解決效果，本研究提出中學教師沖突介入策略選擇模型(見圖1)。

圖1 中學教師沖突介入策略選擇模型

這一模型能為中學教師在不同情境下介入學生同伴沖突的策略選擇提供參考。從沖突類型來看，當發(fā)生嚴重的肢體沖突時，教師可以采用權威說教策略暫時制止沖突，待雙方冷靜后再采用溝通指點策略；當發(fā)生關系沖突時，教師可以采用溝通指點策略；當發(fā)生輕微肢體沖突和言語沖突時，教師可以采用交涉調解策略；從沖突原因來看，針對缺乏換位思考、缺乏溝通技巧和對他人存在偏見引發(fā)的沖突，教師可以采取溝通指點策略。而針對資源稀缺引發(fā)的沖突，教師可以采取交涉調解策略。從學生特質來看，針對性格易怒、急躁的學生，教師可以結合采用溝通指點策略和間接介入策略；針對性格冷靜的學生，教師可以采用交涉調解策略。此外，不同性格特質的教師可以運用自身的優(yōu)勢選擇介入策略。例如，偏理性且受過沖突解決相關專業(yè)培訓、具備調解技能的教師更適合使用交涉調解策略，偏感性且有親和力的教師更適合使用溝通指點策略。

盡管本研究對中學教師介入學生同伴沖突的策略及其影響因素進行了探索性的研究，但研究的樣本主要集中于上海市，并且尚未對學生年齡等影響因素進行探究。因此需要進一步驗證本研究的結論能否推廣到更大地域范圍并優(yōu)化現(xiàn)有的模型。