伊里奇去學(xué)?；鐣?huì)的批判理念與現(xiàn)實(shí)意義

杜赫娜

內(nèi)容摘要：伊萬(wàn)·伊里奇（Ivan Illich）是美國(guó)20世紀(jì)70年代“去學(xué)校化社會(huì)”教育理念的創(chuàng)始人，同時(shí)也是這一理念的積極倡導(dǎo)者和實(shí)踐者。他對(duì)“學(xué)?；鐣?huì)”的批判可概括為三方面，即對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育過(guò)度制度化的批判、對(duì)學(xué)校教育壟斷教育資源的批判、對(duì)學(xué)校教育充斥著“隱性課程”的批判。他提出的這一系列在當(dāng)時(shí)乃至現(xiàn)在都帶有濃烈激進(jìn)色彩的“去學(xué)校化社會(huì)”的構(gòu)想為我們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)學(xué)校以及推動(dòng)教育改革提供有益的理論指導(dǎo)和實(shí)踐意義。

關(guān)鍵詞：伊里奇 學(xué)校化社會(huì) 去學(xué)?；鐣?huì) 教育改革

伊萬(wàn)·伊里奇在《去學(xué)?；鐣?huì)》一書(shū)中希望通過(guò)批判學(xué)校教育，提醒人們反思學(xué)校教育的同時(shí)進(jìn)而剖析整個(gè)社會(huì)。他認(rèn)為學(xué)校和醫(yī)院等社會(huì)機(jī)構(gòu)是社會(huì)制度極度壟斷下的產(chǎn)物，都將面臨“消亡”的巨大挑戰(zhàn)，隨著人們對(duì)社會(huì)制度一系列的反思和批判，會(huì)不斷的嘗試各種社會(huì)變革的路徑。如今世界各國(guó)的教育改革處于深受互聯(lián)網(wǎng)和人工智能影響的大環(huán)境，“去學(xué)?；鐣?huì)”的教育理念又一次站在風(fēng)口浪尖，我們不得不從這一“人道的激進(jìn)主義”（humanist radicalism）思想理念出發(fā)，重新審視學(xué)校教育制度的初衷和其不斷出現(xiàn)的弊端。

一.伊里奇去學(xué)校化教育理念的時(shí)代背景

20世紀(jì)50年代的西方世界剛剛結(jié)束了第二次世界大戰(zhàn)，經(jīng)歷了一段和平穩(wěn)定的大發(fā)展之后，到60年代，一系列的階級(jí)矛盾、種族矛盾、性別矛盾都日益凸顯，人們對(duì)教育結(jié)構(gòu)改革的渴望也越來(lái)越迫切。全球范圍內(nèi)形成了一種“欠發(fā)達(dá)”（underdevelopment）的標(biāo)識(shí)，美國(guó)各社會(huì)階層的貧富差距尤為突出，引起了弱勢(shì)貧困群體的強(qiáng)烈不滿，并為了獲得相對(duì)公平進(jìn)行一系列的反抗和斗爭(zhēng)。當(dāng)時(shí)的美國(guó)政府也斥巨資打造一場(chǎng)“向貧困宣戰(zhàn)”（The War on Poverty）的聲勢(shì)浩大的教育行動(dòng)，然而以失敗告終。同一時(shí)期，美國(guó)還發(fā)生了一場(chǎng)影響至今的反文化運(yùn)動(dòng)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)波及了美國(guó)文化和政治各大領(lǐng)域。其中主力是青年，也從側(cè)面表現(xiàn)了青年一代對(duì)學(xué)校教育制度以及社會(huì)的不滿和反抗，物質(zhì)需求滿足的情況下他們開(kāi)始追求更高的精神滿足，然而當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)的資產(chǎn)階級(jí)教育制度已經(jīng)無(wú)法滿足。伴隨著反文化運(yùn)動(dòng)的興起，以及世界各國(guó)教育危機(jī)的出現(xiàn)，人們對(duì)學(xué)校教育開(kāi)始失去信心，對(duì)學(xué)校教育到底能為人們帶來(lái)多少教育效果開(kāi)始反思。

伊里奇正是這樣的時(shí)代背景下誕生的一個(gè)“學(xué)校消亡論”的代表，他的思想在《去學(xué)?；鐣?huì)》一書(shū)中表現(xiàn)得尤為深刻，他以學(xué)校教育為突破口，以其激進(jìn)的批判態(tài)度對(duì)待當(dāng)時(shí)的社會(huì)再生產(chǎn)機(jī)制，并且在書(shū)中也提出了“學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”等一系列具有跨時(shí)代意義的教育思想。

二.伊里奇對(duì)“學(xué)?；鐣?huì)”的批判

吳康寧教授在《去學(xué)?；鐣?huì)》譯者導(dǎo)讀一文中將伊里奇對(duì)“學(xué)?；鐣?huì)”的批判觀點(diǎn)大致概括為三個(gè)方面，分別是對(duì)現(xiàn)代學(xué)校的批判、對(duì)學(xué)校與社會(huì)關(guān)系的批判和對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的批判。本文結(jié)合當(dāng)代“學(xué)校消亡論”以及《去學(xué)?；鐣?huì)》原著，將伊里奇對(duì)學(xué)校教育的批判劃分為三個(gè)維度，即國(guó)家層面、社會(huì)層面、學(xué)校教育活動(dòng)層面。

1.現(xiàn)代學(xué)校教育過(guò)度制度化的批判

伊里奇在書(shū)中將“學(xué)?！迸c“學(xué)校教育”作區(qū)分，他認(rèn)為學(xué)校是基于學(xué)生學(xué)和教師教這一原則建立起來(lái)的一種制度。學(xué)校教育將人類的教育活動(dòng)專門化和制度化，將學(xué)習(xí)和娛樂(lè)割裂開(kāi)來(lái)，讓學(xué)習(xí)成為一種被動(dòng)灌輸和被動(dòng)刺激下的行為，不能夠發(fā)揮人的主動(dòng)性。以至于人們認(rèn)為不接受這樣正規(guī)專業(yè)的學(xué)校教育就無(wú)法適應(yīng)社會(huì)，學(xué)校就利用人們對(duì)其依賴的程度之深，不斷加重課程負(fù)擔(dān)。然而這樣過(guò)度制度化的學(xué)校教育模式使得教育越來(lái)越喪失了其本來(lái)的意義，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)變成對(duì)知識(shí)測(cè)量和評(píng)估結(jié)果的最終追求。學(xué)生對(duì)真實(shí)生活中的經(jīng)驗(yàn)和興趣都被學(xué)校教育所取代，他們沒(méi)有必要思考自己想學(xué)什么，能學(xué)什么，只需要在這種高度集中的學(xué)校教育體制下按部就班的掌握似乎是人們都應(yīng)該擁有的基礎(chǔ)知識(shí)。伊里奇對(duì)學(xué)校這一高度集中的制度機(jī)構(gòu)的批判一針見(jiàn)血，他認(rèn)為學(xué)校教育將兒童與社會(huì)文化隔離，把兒童塞進(jìn)更加原始的、不可思議的和極度嚴(yán)酷的環(huán)境之中。學(xué)校教育制度本身就是學(xué)校通過(guò)一系列有組織的教育活動(dòng)在人們觀念中建構(gòu)其嚴(yán)格的可操作性和權(quán)威性，這種制度建構(gòu)是荒唐的，背離人性發(fā)展的，現(xiàn)實(shí)中學(xué)校教育過(guò)度制度化已經(jīng)無(wú)法滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的對(duì)教育的需求。他認(rèn)為兒童不屬于學(xué)校，兒童并不是必須接受學(xué)校教育，人們對(duì)學(xué)校的“制度性常識(shí)”本身就是學(xué)校自己為其發(fā)展設(shè)定的冠冕堂皇的標(biāo)志。

2.現(xiàn)代學(xué)校教育壟斷教育資源的批判

伊里奇在書(shū)中揭露全世界的學(xué)校教育都是用于再生產(chǎn)的有組織的事業(yè)，這一項(xiàng)事業(yè)本身就不能體現(xiàn)教育公平，而且是資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)一步通過(guò)這種專門化的教育形式來(lái)壟斷教育資源甚至是教育權(quán)利的手段之一。學(xué)校教育在壟斷教育資源的同時(shí)遏制了一切其他可行的教育形式的發(fā)展，體現(xiàn)了極強(qiáng)的排他性，這便使教育在學(xué)校的框架下背離了最初的意義，使教育價(jià)值隨之異化嚴(yán)重。學(xué)生受教育更多的是為了服務(wù)社會(huì)再生產(chǎn)，學(xué)校教育順理成章的將學(xué)習(xí)與文憑認(rèn)定和職業(yè)選擇合為一體，學(xué)生只能服從“被教育”（schooled）的學(xué)習(xí)方式，否則就會(huì)面臨被社會(huì)淘汰的危機(jī)。學(xué)校教育就是借這一機(jī)制，不斷擴(kuò)大對(duì)教育資源的利用和壟斷，其中包括優(yōu)秀的教育人力以及大量的教育財(cái)力等。這樣循環(huán)下去，學(xué)校自然擁有了無(wú)窮力量，讓受教育者更加難以擺脫其束縛，在不得不的情況下自愿接受“被教育”的學(xué)習(xí)方式。知識(shí)被學(xué)校教育換為一種商品，人們要想擁有知識(shí)，就要走進(jìn)學(xué)校，用一定的教育資金投入才能換來(lái)想要的知識(shí)，學(xué)生成了消費(fèi)者，學(xué)校享受人們自愿的教育投入。

3.現(xiàn)代學(xué)校教育充斥著“隱性課程”的批判

伊里奇認(rèn)為學(xué)校教育之所以能給人們不斷灌輸各種社會(huì)神話，并且讓人們對(duì)其信服的原因是學(xué)校教育中的一個(gè)特殊機(jī)制，這一機(jī)制存在于學(xué)校教育對(duì)人們異化過(guò)程中的每個(gè)環(huán)節(jié)，他將其命名為“隱性課程”。隱性課程是一種結(jié)構(gòu)穩(wěn)定且對(duì)人影響深遠(yuǎn)的學(xué)校教育機(jī)制，這一機(jī)制不需要特定的教師或機(jī)構(gòu)來(lái)組織，通過(guò)一系列的儀式或者編造神話來(lái)對(duì)受教育者進(jìn)行潛移默化的影響。隱性課程將師生關(guān)系異化，老師和學(xué)生不再是純潔的社會(huì)關(guān)系，分別被定義為“教育者”和“受教育者”，這樣便使得他們之間的權(quán)利關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)變。甚至將適齡兒童需要接受學(xué)校教育上升為法律層面，認(rèn)為不上學(xué)是一種違法之事，理所當(dāng)然的將學(xué)校教育機(jī)制賦予了合法化的制度約束，通過(guò)這種形式將學(xué)校教育對(duì)人的壓迫變成合法性的操作。然而知識(shí)本身是不能受法律約束的，更何談其經(jīng)濟(jì)價(jià)值呢？正是這些隱性課程將知識(shí)變成商品，將教育目的扭曲，從而將教育形式轉(zhuǎn)化為通過(guò)商業(yè)手段獲得財(cái)富的機(jī)制。由于這些隱性課程對(duì)人們的影響是潛在的，不易被人發(fā)現(xiàn)的，所以學(xué)校教育越來(lái)越理所當(dāng)然的不斷實(shí)施壓迫。

三.伊里奇去學(xué)?；逃砟畹默F(xiàn)實(shí)意義

伊里奇控訴了現(xiàn)代學(xué)校教育的種種弊端后，創(chuàng)造性的提出了構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的設(shè)想。這一新的教育理念是建立在打破現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)的時(shí)空限制，承認(rèn)學(xué)校之外的任何形式的教育的前提下，他充分肯定人的自我學(xué)習(xí)能力，認(rèn)為教育和學(xué)習(xí)可以在人成長(zhǎng)和生活的任何一個(gè)時(shí)期，這與如今我們提倡的終身教育的教育理念不謀而合。學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的提出對(duì)于現(xiàn)代學(xué)校教育改革在思想上有一定的沖擊力，很大程度上能夠喚醒大家重新審視學(xué)校教育內(nèi)容、教育手段和師生關(guān)系等觀念。但這一理念在真正用于實(shí)踐時(shí)存在諸多弊端。首先，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建需要學(xué)習(xí)者具有高度自主性和極強(qiáng)的自我學(xué)習(xí)能力，但是否所有學(xué)習(xí)者都能夠自主學(xué)習(xí)是值得深思的;其次，現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)已經(jīng)成為社會(huì)固有的社會(huì)機(jī)構(gòu)，去學(xué)?；逃馕吨鴱U除學(xué)校，這一措施會(huì)牽動(dòng)的社會(huì)制度太多，可實(shí)施性相對(duì)較低;最后，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)根據(jù)四種服務(wù)所提出，在構(gòu)建時(shí)過(guò)于理想化。

弗拉納根這樣評(píng)價(jià)伊里奇：“他對(duì)反教育機(jī)構(gòu)的響亮聲音非常敏感;他向存在于我們中間的教育危險(xiǎn)分子發(fā)出了呼吁。如果你對(duì)伊里奇的呼吁完全無(wú)動(dòng)于衷，那么，你的一部分已經(jīng)死亡，或者你根本就不曾活過(guò)。如果伊里奇的解決方案是錯(cuò)誤的，這并不意味著他的分析是錯(cuò)誤的”。伊里奇對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教育制度的徹底批判的確振聾發(fā)聵，他的這一激進(jìn)的思想喚醒了安于平靜和現(xiàn)實(shí)的人們，他用自己的方式激勵(lì)著人們不斷反思教育制度，進(jìn)行教育改革，實(shí)現(xiàn)教育最初的目的。

參考文獻(xiàn)

[1]項(xiàng)賢明.作為建構(gòu)之前提和基礎(chǔ)的批判——20世紀(jì)中葉美國(guó)“學(xué)校消亡論”的當(dāng)代思想價(jià)值初探[J].比較教育研究，2019，41（07）：3-12.

[2]康鑫淳.淺析伊里奇“非學(xué)?；苯逃齕J].現(xiàn)代交際，2016（06）：230-231.

[3]吳康寧.破除學(xué)校神話 走向?qū)W習(xí)化社會(huì)——《去學(xué)?；鐣?huì)》譯者導(dǎo)讀[J].教育學(xué)報(bào)，2017，13（05）：121-128.

[4]Ivan Illich （1971）， Deschooling Society [M]. Reissued in United States and Great Britain in 2002， New York： Marion Boyars Publishers Ltd.

[5]愛(ài)爾蘭弗蘭克弗拉納根著，盧立濤、安傳達(dá)譯最偉大的教育家：從蘇格拉底到杜威上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：195.

[6]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著，華東師范大學(xué)比較教育研究所譯.學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科學(xué)出版社，1996：223.

（作者單位：江蘇大學(xué)）