歷史神入與學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展

陳新民 陳子涵

“神入”一詞在中學(xué)歷史教學(xué)界并不陌生，但仍是一個(gè)頗具爭(zhēng)議性的概念，甚至國(guó)外有學(xué)者戲稱為“不敢說(shuō)出其名字的概念”[1]。那么這一概念在中學(xué)歷史教學(xué)中應(yīng)如何正確把握？特別是在大力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的今天，關(guān)注對(duì)這一概念的理論和實(shí)踐研究，又有怎樣的現(xiàn)實(shí)意義？本文擬就此問(wèn)題作一探討。

一、“神入”的提出及概念界定

“神入”一詞源于西方哲學(xué)、心理學(xué)研究領(lǐng)域。早在1873年，德國(guó)哲學(xué)家羅伯特·費(fèi)舍爾提出“Einfühlung（共情）”一詞，“表達(dá)人們把自己真實(shí)的心靈感受主動(dòng)地投射到自己所看到的事物上的一種現(xiàn)象”。1909年，英籍美國(guó)的構(gòu)造主義心理學(xué)的代表人物鐵欽納在《思維過(guò)程中的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)》一書中首次將“Sympathy（共鳴、同情）”轉(zhuǎn)譯為“Empathy（移情、神入）”，并與“Einfühlung”相對(duì)應(yīng)，把它定義為“一個(gè)把客體人性化的過(guò)程，感覺我們自己進(jìn)入別的東西內(nèi)部的過(guò)程”。[2]

二十世紀(jì)七十年代，英國(guó)歷史教育學(xué)者發(fā)現(xiàn)，即使歷史成績(jī)比較優(yōu)異的學(xué)生，在對(duì)歷史人物行為或歷史事件的分析過(guò)程中仍缺乏理性的判斷，他們會(huì)“使用現(xiàn)代的視角去判斷過(guò)去的事件”，“認(rèn)為過(guò)去的人們是無(wú)知和淺陋的”。[3]為了改變這一歷史教育狀況，促進(jìn)學(xué)生歷史思維能力的發(fā)展，英國(guó)在七十年代的“新歷史”課程改革中，首次將心理學(xué)概念“神入”引入到歷史教學(xué)之中，成為與時(shí)序、因果、變遷、證據(jù)并列的幾個(gè)重要學(xué)科概念。[4]與此同時(shí)，神入這一概念的研究也得到許多國(guó)家歷史教學(xué)界的關(guān)注。當(dāng)然，由于各國(guó)歷史教育學(xué)者對(duì)“歷史神入”這一概念表述仍存有較大爭(zhēng)議，因此也有學(xué)者提出了類似的替代概念，如加拿大學(xué)者塞夏斯將其稱“Historical Perspective”[5]（中文翻譯成“歷史觀點(diǎn)”或“歷史視角”），在學(xué)術(shù)界也得到廣泛的認(rèn)同。

英文“Empathy”這一概念在20世紀(jì)末傳入我國(guó)歷史教學(xué)界，主要有“移情”和“神入”兩種譯法?？紤]到“移情”是更多運(yùn)用于心理學(xué)和文藝學(xué)的稱謂，而運(yùn)用于歷史教學(xué)，其認(rèn)知對(duì)象和思維特點(diǎn)則有明顯差異。歷史認(rèn)識(shí)是一種“思接千載、神游八荒”的精神活動(dòng)，陳寅恪先生也強(qiáng)調(diào)歷史認(rèn)識(shí)要想達(dá)到“真了解”， “必神游冥想，與立說(shuō)之古人處于同一境界”[6]，故在歷史教學(xué)中翻譯成“神入”比“移情”更符合歷史學(xué)科的認(rèn)知特點(diǎn)。因此，“神入”這一概念可以初步界定為：是指學(xué)生要置身于歷史情境中想象歷史，站在歷史人物的立場(chǎng)上去審視歷史，即“主體進(jìn)入客體之中去想象客體”的思維活動(dòng)。

二、神入在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面的作用

神入是一個(gè)具有重要價(jià)值的教育概念，也是學(xué)生進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)的重要思維能力和素養(yǎng)。在歷史教學(xué)中，重視神入思維的運(yùn)用，對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有重要意義。

（一）有利于學(xué)生置身于歷史情境，形成正確的時(shí)空觀念

根據(jù)最新《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》，時(shí)空觀念是歷史學(xué)科的重要素養(yǎng)之一，是指在特定的時(shí)間聯(lián)系和空間聯(lián)系中對(duì)事物進(jìn)行觀察、分析的意識(shí)和思維方式。在歷史教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生時(shí)空觀念的培養(yǎng)，是有其特殊意義的。由于歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容是過(guò)去發(fā)生的人和事，而過(guò)去與現(xiàn)在的差異又是很大的。正如西方格言所說(shuō)的，“往昔乃是異鄉(xiāng)，其人行事異于本土（History is a Foreign Country， They Do Things Differently there）”。針對(duì)歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容的這一特點(diǎn)，在歷史教學(xué)中，一方面教師需要尊重學(xué)生的已有知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)，這是學(xué)生進(jìn)行持續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ);但同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到，歷史情境和現(xiàn)實(shí)情境已經(jīng)大相徑庭，學(xué)生既有的生活經(jīng)驗(yàn)又易于成為其歷史認(rèn)知的障礙。因此，歷史學(xué)習(xí)還需要學(xué)生具有一種特有的思維能力，即能夠?qū)v史事物置于特定的時(shí)空條件下進(jìn)行考察，并能對(duì)史事作出合理解釋的能力。而“神入”這一概念就是基于歷史學(xué)習(xí)的這一思維特點(diǎn)提出的，學(xué)生“神入”歷史，就是走進(jìn)一個(gè)特定的歷史時(shí)空，去感受風(fēng)格各異的社會(huì)環(huán)境、風(fēng)土人情和文化背景，去體會(huì)當(dāng)時(shí)人們的所思所想?？梢?，神入概念的提出，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生正確的時(shí)空觀念具有重要的實(shí)踐意義。

（二）有利于學(xué)生更好理解歷史，增強(qiáng)歷史解釋能力

學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí)，很容易用當(dāng)下的視角來(lái)評(píng)判歷史上的人和事，用“后見之明”審視歷史人物的行為，這樣容易導(dǎo)致對(duì)歷史人物的某些行為表示迷惑不解，甚至認(rèn)為歷史上的人們又傻又笨。比如，有些學(xué)生對(duì)岳飛班師回朝表示不解，認(rèn)為他應(yīng)該抗旨不遵;還有學(xué)生認(rèn)為二戰(zhàn)前的英國(guó)首相張伯倫，不應(yīng)該與希特勒簽訂《慕尼黑協(xié)定》。學(xué)生之所以無(wú)法理解和解釋這些歷史人物的行為，就是因?yàn)閷W(xué)生缺乏對(duì)歷史背景及其身處其中的人們的認(rèn)識(shí)。正如加拿大學(xué)者塞夏斯指出的，“那些想當(dāng)然的看法和世界觀念構(gòu)成了他們身處的氛圍，而且對(duì)他們而言，與呼吸空氣一樣自然?！盵6]因此，在中學(xué)歷史教學(xué)中，想要讓學(xué)生真正理解和解釋歷史，也得像史家研究歷史一樣，“鉆到史書所寫的歷史時(shí)代中去，當(dāng)一次古人。要擺脫自我，抹掉歲月的積塵，跨越時(shí)代的鴻溝，在冥冥中與古人交心?！盵7] 而“神入”歷史，就是讓學(xué)生基于歷史背景思考?xì)v史事件，走進(jìn)歷史人物內(nèi)心世界，學(xué)會(huì)站在歷史人物的立場(chǎng)上考慮他們的行為。正如英國(guó)學(xué)者李彼得所聲稱的，“說(shuō)一個(gè)學(xué)生已經(jīng)‘神入’，也就是說(shuō)，他或她已站在某種立場(chǎng)上，這種立場(chǎng)擁有一套與他或她自己可能不同的信仰和價(jià)值觀?！盵8]可見，將“神入”應(yīng)用于歷史學(xué)習(xí)中，能使學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史的復(fù)雜性，避免陷入主觀臆斷，進(jìn)而從大量的史料證據(jù)中抽絲剝繭，盡可能真實(shí)地還原歷史現(xiàn)場(chǎng)，充分了解歷史背景，分析影響歷史人物作出決策的種種因素，從而對(duì)歷史做出更合理的解釋。

（三）有利于提升學(xué)生的社會(huì)交往能力，培育良好公民素養(yǎng)

歷史教學(xué)中的神入思維活動(dòng)，要求學(xué)生站在歷史視角設(shè)身處地地分析問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)走進(jìn)歷史人物的內(nèi)心世界去感受歷史，將這種思維方式遷移到日常的社會(huì)生活中，學(xué)生自然也會(huì)能夠站在他人視角考慮問(wèn)題，學(xué)會(huì)理解和尊重對(duì)方的觀點(diǎn)和想法，而不是完全以自我為中心或從單一視角看問(wèn)題。對(duì)此，美國(guó)學(xué)者巴頓和列夫斯蒂克還進(jìn)行了專門研究并指出，“神入這種認(rèn)知方式是相互理解的起點(diǎn)。為了與他人進(jìn)行建設(shè)性的交流，學(xué)生必須認(rèn)識(shí)到對(duì)方所持觀點(diǎn)的背景因素?！盵9]可見，在歷史教學(xué)中，重視學(xué)生神入意識(shí)的培養(yǎng)，還有利于提升學(xué)生在社會(huì)交往中與他人相處和合作的能力，以及在相互理解的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而養(yǎng)成理解與寬容的處世態(tài)度，這也是作為一個(gè)現(xiàn)代公民所必備的重要素養(yǎng)。

三、歷史神入促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)樣態(tài)

歷史神入的教學(xué)樣態(tài)，從教學(xué)方法的角度而言，可采用課堂追問(wèn)、習(xí)作表達(dá)、合作探究等形式。[10]如果僅從神入的學(xué)習(xí)內(nèi)容而論，可表現(xiàn)為神入歷史時(shí)代、神入歷史人物、神入歷史事件、神入社會(huì)風(fēng)俗或信仰等等。下面就結(jié)合具體的案例進(jìn)行說(shuō)明。

（一）神入歷史時(shí)代

在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)會(huì)跨越時(shí)空，置身于特定的歷史時(shí)代去想象過(guò)去是十分必要的。特別是對(duì)于剛步入初中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們最早接觸到的是人類社會(huì)的遠(yuǎn)古時(shí)代。遠(yuǎn)古時(shí)代距今已相當(dāng)遙遠(yuǎn)，也遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。對(duì)這一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，僅僅依靠教科書有限的敘述和教師的講解，很難讓學(xué)生深刻體會(huì)、理解遠(yuǎn)古時(shí)代的境況，這就需要學(xué)生運(yùn)用神入的思維方法，置身于原始社會(huì)的生產(chǎn)、生活環(huán)境中去想象與體驗(yàn)。

例如，某班在學(xué)習(xí)“中國(guó)境內(nèi)早期人類的代表——北京人”一課時(shí)，教師給全班布置了這樣一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)：

結(jié)合北京人遺址等相關(guān)資料，大家想象北京人的一天是如何度過(guò)的。全班分組進(jìn)行討論，每組最后編寫一段符合史實(shí)且富有邏輯的文字材料并進(jìn)行閱讀展示。

在教師的引導(dǎo)下，各組學(xué)生分工協(xié)作，最終都完成了一篇有據(jù)可依且富有想象力的小短文，比如某組學(xué)生寫道：

早晨，北京人迎著陽(yáng)光出發(fā)了，年輕力壯的到山上獵取獸類，婦女和孩子去采集植物的果實(shí)和根莖。找吃的食物，這是北京人一天中最重要的工作，來(lái)了一只野獸，北京人成群結(jié)隊(duì)地一邊用石頭砸，大聲叫喊，好不容易才捕到了獵物。他們留著人看守火種，不讓它熄滅。傍晚，他們圍坐在山洞前，燃起火堆，有的用石刀剝?nèi)カF皮，有的用火烤熟食物，有的分配采集到的植物果實(shí)、根莖。北京人開始享受他們一天中最美好的時(shí)光。

可見，對(duì)于剛剛學(xué)習(xí)歷史的初中學(xué)生而言，運(yùn)用神入的方式學(xué)習(xí)歷史，不僅可以激發(fā)學(xué)生的歷史想象力，體會(huì)那是一個(gè)怎樣的時(shí)代。更重要的是，可以使學(xué)生學(xué)會(huì)基于證據(jù)展開想象，進(jìn)而感受歷史是如何建構(gòu)起來(lái)的，這是歷史學(xué)習(xí)需要培育的重要素養(yǎng)。

（二）神入歷史人物

歷史人物是歷史學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。在歷史教學(xué)過(guò)程中，為了幫助學(xué)生更好地理解和評(píng)價(jià)一些重要?dú)v史人物的行為和動(dòng)機(jī)，教師引導(dǎo)學(xué)生神入歷史人物的內(nèi)心世界，是歷史教學(xué)的重要樣態(tài)。例如，在學(xué)習(xí)《洋務(wù)運(yùn)動(dòng)》一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生讀到李鴻章的“中國(guó)文物制度，事事遠(yuǎn)出于西人之上，獨(dú)火器萬(wàn)不能及”一句時(shí)，往往對(duì)李鴻章僅僅局限于“中體西用”，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到制度變革的重要性表示遺憾，并且認(rèn)為這是李鴻章保守、落后的表現(xiàn)，遠(yuǎn)不及現(xiàn)代人有智慧。那么，在歷史教學(xué)中，我們應(yīng)該如何幫助學(xué)生理解和評(píng)價(jià)李鴻章這一人物呢？

要理解李鴻章的所思所想，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)李鴻章所處的時(shí)代。李鴻章在當(dāng)時(shí)的清王朝統(tǒng)治階級(jí)中，還是一名有思想、有遠(yuǎn)見的官員。事實(shí)上，他也并非沒(méi)有認(rèn)識(shí)到制度變革的重要性，從1895年中日《馬關(guān)條約》談判期間他與伊藤博文的對(duì)話就可以說(shuō)明這一點(diǎn)。

伊藤： 十年前， 我在天津時(shí)曾同大臣談過(guò)改革問(wèn)題， 為什么直到現(xiàn)在還沒(méi)有一件事情得到改變或改進(jìn)呢？ 我為此深感遺憾。

李： 先生，當(dāng)時(shí)聽你談?wù)摯耸?，不勝欽佩，而且，我以先生您在日本有力地改變你們的習(xí)俗，以致達(dá)到現(xiàn)在的水平，也十分羨慕?？墒?，我國(guó)的事情受傳統(tǒng)束縛太深，我簡(jiǎn)直不能按照自己的愿望行事。[11]

從這一對(duì)話不難看出，我們今人認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)?shù)氖虑?，在?dāng)時(shí)往往面臨著今日無(wú)法想象的阻礙。正如陳旭麓所說(shuō)的那樣，“如果沒(méi)有‘中體’作為前提，‘西用’無(wú)所依托，它在中國(guó)是進(jìn)不了門，落不了戶的。”[12]而李鴻章在重重阻礙下，一方面，通過(guò)“中學(xué)為體”，向守舊勢(shì)力表明維護(hù)政治統(tǒng)治、文化傳統(tǒng)的態(tài)度，又通過(guò)“西學(xué)為用”，成功開設(shè)工廠、開辦學(xué)校、引進(jìn)鐵路、派遣留學(xué)生、打造近代軍隊(duì)等等，使落后、封閉的中國(guó)社會(huì)透進(jìn)了新鮮的空氣?？梢哉f(shuō)，正是由于李鴻章對(duì)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的堅(jiān)定推行，使中國(guó)在“三千年未有之大變局”的困境中向著現(xiàn)代化進(jìn)程邁出了重要一步。可見，學(xué)生只有在充分理解了李鴻章所處的社會(huì)環(huán)境后，才能走進(jìn)李鴻章的內(nèi)心世界，感受他的困境和無(wú)奈，進(jìn)而理解和客觀評(píng)價(jià)其行為，而不是簡(jiǎn)單用保守、落后來(lái)進(jìn)行解釋。

（三）神入歷史事件

歷史上一些重大歷史事件都是在特定時(shí)空條件下發(fā)生的，這就需要學(xué)生學(xué)會(huì)置身于歷史發(fā)展的環(huán)境中去觀察和審視歷史事件，分析歷史當(dāng)事人所面臨的困境和抉擇，并嘗試以歷史當(dāng)事人的身份做出合理的決策。

例如，在講“西安事變”這一內(nèi)容時(shí)，有教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：

對(duì)于和平解決西安事變的決策，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，蔣介石在十年內(nèi)戰(zhàn)中殺害了成千上萬(wàn)的共產(chǎn)黨員和革命群眾，西安事變后應(yīng)把他押上法庭，讓人民公審。假如你生活在那個(gè)年代，你是否贊成這種觀點(diǎn)？請(qǐng)說(shuō)出你的理由。

為了使學(xué)生了解歷史背景，神入當(dāng)時(shí)的歷史情境，教師可提供學(xué)生一些相關(guān)背景材料進(jìn)行閱讀。例如：

1.“不站在反蔣的立場(chǎng)……我們應(yīng)把抗日為中心，對(duì)于要求把蔣介石交給人民公審的口號(hào)是不妥的。”

——《張聞天在中共中央政治局常委擴(kuò)大會(huì)議上的講話（1936年12月19日）》[13]

2.西安事變爆發(fā)后，南京國(guó)民黨政府立刻引起了一片混亂。一派以何應(yīng)欽為首，主張不管蔣介石死活，明令討伐張楊，并用飛機(jī)先把西安炸平。這是因?yàn)楹蜗氤么藱C(jī)會(huì)置蔣介石于死地，以便自己取而代之。另一派是以宋美齡為首，主張暫不下令討伐，也不要轟炸西安，先設(shè)法派人到西安看一看具體情況，設(shè)法營(yíng)救蔣介石。

——申伯純《西安事變紀(jì)實(shí)》[14]

（注：申伯純時(shí)任張學(xué)良、楊虎城的新聞發(fā)言人，后加入中國(guó)共產(chǎn)黨）

3.中國(guó)抗日非委員長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)不可，不過(guò)認(rèn)為委員長(zhǎng)還未能將抗日力量十分發(fā)揚(yáng)，而親日者之障礙高過(guò)于抗日者之進(jìn)行。

——《國(guó)民黨軍事委員會(huì)高等軍法會(huì)審關(guān)于張學(xué)良的審判筆錄》[15]

4.總司令的缺席使得國(guó)民政府權(quán)力削弱，這給了日本一個(gè)絕佳的機(jī)會(huì)將河北和察哈爾從南京政府的控制下分離出來(lái)，與此同時(shí)也可以將山東、山西、綏遠(yuǎn)收入囊中。據(jù)報(bào)道，山東省主席韓復(fù)榘在過(guò)去一年中多次表現(xiàn)出對(duì)蔣介石忠心的動(dòng)搖，他按兵不動(dòng)的唯一原因也許只是對(duì)蔣介石軍事實(shí)力的畏懼。如果山東落入日本手中，山西也不可能站在國(guó)民政府一邊，隨著河北、察哈爾、山東、山西相繼落入日本手中，綏遠(yuǎn)也將難以自保。

——《美國(guó)駐華武官史迪威的報(bào)告》[16]

基于以上背景材料的閱讀，教師引導(dǎo)學(xué)生置身于“西安事變”時(shí)期的中國(guó)，分析當(dāng)時(shí)復(fù)雜的國(guó)內(nèi)外社會(huì)環(huán)境，以及中共決策者們面臨的難題，思考不同決策可能會(huì)帶來(lái)的不同后果，從而理解中共中央做出的最終決策?？梢?，歷史神入這一學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效開展，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題如何做出理性、正確的決策的能力，具有重要的教育價(jià)值，而這正是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

總之，神入是歷史學(xué)習(xí)的重要思維方式，也是最能體現(xiàn)歷史認(rèn)知特征的一個(gè)概念，加強(qiáng)對(duì)神入的教學(xué)理論與實(shí)踐研究，對(duì)于學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。當(dāng)然，我國(guó)目前對(duì)這一問(wèn)題的研究還很薄弱，例如，學(xué)生歷史神入的水平層次及學(xué)習(xí)表現(xiàn)、歷史神入與核心素養(yǎng)各要素之間的教學(xué)關(guān)聯(lián)、歷史神入與教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展等理論與實(shí)踐問(wèn)題，仍需作進(jìn)一步的研究。

【注釋】

[1]Lee， P&Shemilt， D. "The Concept that Dares not Speak its Name： Should Empathy Come Out of the Closet？"， Teaching History， 2011， p143.

[2]鄭日昌，李占宏：《共情研究的歷史與現(xiàn)狀》，《中國(guó)心理衛(wèi)生雜志》2006年第4期，第277頁(yè)。

[3]Dillenberg，M.，“Understanding Historical Empathy In The Classroom”，Boston University，ProQuest Dissertations Publishing， 2017，p9-10.

[4]Cunningham，D.L.，“An Empirical Framework for Understanding how Teachers Conceptualize and Cultivate Historical Empathy”， Curriculum Studies， 2009（5），p680.

[5][6]Seixas，P.& Morton， T.， The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto：Nelson Education Ltd.， 2013， p136， 74.

[7]趙恒烈：《歷史思維能力研究》，北京：人民教育出版社，1998年，第24頁(yè)。

[8]Ashby， R. & Lee，P.，“Children’s Concepts of Empathy and Understanding in History”，In Portal， C. ed. The History Curriculum for Teachers， London：Falmer Press，1987，p63.

[9]Barton，K.C. & Levstik，L. S. Teaching History for the Common Good. NJ： Lawrence Erlbaum Associates，2004：219.

[10]陳新民：《歷史神入及其教學(xué)策略》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2016年第3期，第55頁(yè)。

[11][美]斯塔夫里阿諾斯：《全球通史：1500年以后的世界》，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社，1999年，第489頁(yè)。

[12]陳旭麓：《近代中國(guó)社會(huì)的新陳代謝》，北京：三聯(lián)書店，2017年，第106頁(yè)。

[13]全國(guó)政協(xié)文史和學(xué)習(xí)委員會(huì)編：《西安事變歷史資料匯編—文告、決議、講話》，北京：中央文獻(xiàn)出版社，2017年，第108頁(yè)。

[14]全國(guó)政協(xié)文史和學(xué)習(xí)委員會(huì)編：《西安事變歷史資料匯編——回憶錄（上）》，北京：中央文獻(xiàn)出版社，2017年，第209頁(yè)。

[15][16]全國(guó)政協(xié)文史和學(xué)習(xí)委員會(huì)：《西安事變歷史資料匯編——書信、報(bào)告、日記》， 北京：中央文獻(xiàn)出版社，2017年，第183、246頁(yè)。